Толкование результатов. Не должны приниматься на веру какие-либо утверждения, даже если они исходят от авторитетных учёных. Для обеспечения независимой проверки проводится документирование наблюдений, обеспечивается доступность для других учёных всех исходных данных, методик и результатов исследований. Это позволяет не только получить дополнительное подтверждение путём воспроизведения экспериментов, но и критически оценить степень адекватности (валидности) экспериментов и результатов по отношению к проверяемой теории.

История

Основная статья : История научного метода

Отдельные части научного метода применялись ещё философами древней Греции. Ими были разработаны правила логики и принципы ведения спора, вершиной которых стала софистика . Сократу приписывают высказывание о том, что в споре рождается истина. Однако целью софистов была не столько научная истина, сколько победа в судебных процессах, где формализм превышал любой другой подход. При этом выводам, полученным в результате рассуждений, отдавалось предпочтение по сравнению с наблюдаемой практикой. Знаменитым примером является утверждение, что быстроногий Ахиллес никогда не догонит черепаху .

Виды научного метода

Теоретический научный метод

Теории

Тео́рия (греч. θεωρία, «рассмотрение, исследование») - система знаний, обладающая предсказательной силой в отношении какого-либо явления. Теории формулируются, разрабатываются и проверяются в соответствии с научным методом.

Стандартный метод проверки теорий - прямая экспериментальная проверка («эксперимент - критерий истины»). Однако часто теорию нельзя проверить прямым экспериментом (например, теорию о возникновении жизни на Земле), либо такая проверка слишком сложна или затратна (макроэкономические и социальные теории), и поэтому теории часто проверяются не прямым экспериментом, а по наличию предсказательной силы - то есть если из неё следуют неизвестные/незамеченные ранее события, и при пристальном наблюдении эти события обнаруживаются, то предсказательная сила присутствует.

Гипотезы

Гипо́теза (от др.-греч. ὑπόθεσις - «основание», «предположение») - недоказанное утверждение, предположение или догадка.

Как правило, гипотеза высказывается на основе ряда подтверждающих её наблюдений (примеров) и поэтому выглядит правдоподобно. Гипотезу впоследствии или доказывают, превращая её в установленный факт (см. теорема, теория), или же опровергают (например, указывая контрпример), переводя в разряд ложных утверждений.

Недоказанная и неопровергнутая гипотеза называется открытой проблемой.

Научные законы

Зако́н - вербальное и/или математически сформулированное утверждение, которое описывает соотношения, связи между различными научными понятиями, предложенное в качестве объяснения фактов и признанное на данном этапе научным сообществом согласующимся с данными. Непроверенное научное утверждение называют гипотезой.

Научное моделирование

Основная статья : Научное моделирование

Практический научный метод

Эксперименты

Экспериме́нт (от лат. experimentum - проба, опыт) в научном методе - набор действий и наблюдений, выполняемых для проверки (истинности или ложности) гипотезы или научного исследования причинных связей между феноменами. Эксперимент является краеугольным камнем эмпирического подхода к знанию. Критерий Поппера выдвигает возможность постановки эксперимента в качестве главного отличия научной теории от псевдонаучной.

Эксперимент делится на следующие этапы:

• Сбор информации;
• Наблюдение явления;
• Анализ;
• Выработка гипотезы, чтобы объяснить явление;
• Разработка теории, объясняющей феномен, основанный на предположениях, в более широком плане.

Научные исследования

Научное исследование - процесс изучения, эксперимента, концептуализации и проверки теории, связанный с получением научных знаний.

Виды научных исследований: Фундаментальное исследование, предпринятое главным образом, чтобы производить новые знания независимо от перспектив применения. Прикладное исследование.

Наблюдения

Основная статья : Наблюдение (наука)

Измерения

Истина и предубеждение

«Правда и вера суть две сестры родные, дочери одного всевышнего родителя, никогда в распрю между собой прийти не могут, разве кто из некоторого тщеславия и показания собственного мудрствования восклеплет.»

Сейчас предположение о божественном вмешательстве автоматически выводит теорию, использовавшую такое предположение, за пределы науки, потому что такое предположение является в принципе непроверяемым и неопровергаемым (нарушение критерия Поппера). В то же время, связанные с религией личные убеждения учёных являются наиболее сложными для преодоления. В своей научной работе они вынуждены искать причины явлений исключительно в естественной области, без опоры на сверхъестественное. Как заметил академик Виталий Лазаревич Гинзбург ,

«Во всех известных мне случаях верующие физики и астрономы в своих научных работах ни словом не упоминают о Боге... Занимаясь конкретной научной деятельностью, верующий, по сути дела, забывает о Боге...»

Не менее антинаучной может быть и предубеждённость атеиста. Примером несовместимости подобной предубеждённости и научного метода является сессия ВАСХНИЛ 1948 года, в результате которой генетика в СССР была почти уничтожена и биологическая наука отброшена назад на десятки лет. Один из основных тезисов «мичуринских» биологов во главе с T.Д. Лысенко против генетики состоял в том, что основоположники классической теории наследственности Мендель , Вайсман и Морган якобы вследствие своего религиозного идеализма создали неправильную идеалистическую теорию вместо правильной материалистической:

Как мы отмечали ранее, столкновение материалистического и идеалистического мировоззрений в биологической науке имело место на протяжении всей ее истории… Для нас совершенно ясно, что основные положения менделизма-морганизма ложны. Они не отражают действительности живой природы и являют собой образец метафизики и идеализма… Истинную идеологическую подоплеку морганистской генетики хорошо (невзначай для наших морганистов) вскрыл физик Э. Шредингер . В своей книге «Что такое жизнь с точки зрения физики?», одобрительно излагая хромосомную вейсманистскую теорию, он пришел к ряду философских выводов. Вот основной из них: «…личная индивидуальная душа равна вездесущей, всепостигающей, вечной душе». Это свое главное заключение Шредингер считает «…наибольшим из того, что может дать биолог, пытающийся одним ударом доказать и существование бога и бессмертие души».

Даже без религии простая убеждённость в чём-либо на основе предыдущего опыта или знаний может изменять интерпретацию результатов наблюдения. Человек, имеющий определённое убеждение касательно некоего явления, часто склонен воспринимать факты в качестве доказательств своей веры уже только потому, что они ей прямо не противоречат. При анализе может оказаться, что предмет веры является лишь частным случаем более общих явлений (например, Корпускулярно-волновая теория считает частными случаями предшествовавшие представления о свете в форме частиц или волн) или вообще не связан с предметом наблюдения (например, концепция Теплорода в отношении температуры).

Критика научного метода

Также одним из существенных недостатков, который мешает рассмотреть развитие науки как систему, опирающуюся на какие-то единые методы, - является существование гипотез ad hoc . Это один из защитных механизмов, к помощи которого прибегают научные и ненаучные теории. С помощью этих гипотез становится невозможным опровержение ни одной теории. Возможно говорить только о временном сдвиге проблем: либо прогрессивном, либо регрессивном.

Критика существования научного метода как полностью формализированного и достоверного метода, приводящего к более достоверному знанию, отражает огромный пласт современной философской литературы: Кун Т. , Лакатос И. , Фейерабенд П. , Полани М. , Лекторский В. А., Никифоров А. Л., Степин В. С. , Порус В. Н. и т. д.

См. также

• Научно-исследовательские и опытно-конструкторские работы

Примечания

Ссылки

• Нестеров, Вячеслав Цикл лекций: Научное знание как модель. Современная теория истинности. . sinor.ru. Проверено 4 апреля 2008.
• Ирме Лакатос. Фальсификация и методология научно-исследовательских программ.

Wikimedia Foundation . 2010 .

Смотреть что такое "Научный подход" в других словарях:

О Каббале как мистическом течении в Иудаизме см. статью Каббала Каббала это методика раскрытия единой управляющей всем мирозданием силы, называемой Творец, каждому из находящихся в этом мире. В отличие от других воззрений на Каббалу, приверженцы … Википедия

Подход в науке - это фундаментальная, опорная точка зрения, система взглядов, принципов, формирующих основные направления восприятия, понимания явления, события, объекта и определяющих выбор обоснований для понимания, классификации, оценки и методов познания.

Подход в сознании индивида (группы) представляет собой субъективное явление, отражает личностные особенности, индивидуальность субъекта, соотносится с такими понятиями, как система принципов, направленность, установка, аттитюд, позиция, точка зрения, убеждения, предубеждения, предрассудки, может использоваться как ярлык, как оценочная характеристика.

Подход тесно связан со стратегией, поскольку он определяет направленность и специфику долгосрочных планов и прогнозов, цели и средства их достижения, ресурсы. Подход определяет также восприятие объекта, его соотнесение с классом, видом, родом, областью научных знаний, которые, по мнению субъекта, применимы в исследовании объекта.

Подходов к познанию множество, каждый из подходов также представляет собой множество. Выбор подхода осуществляет исследователь - субъект, который опирается на свои эрудицию, компетенции, предпочтения, гипотезы, установки и многие другие субъективные факторы.

Существуют подходы: обыденный, религиозный, мистический, художественный, идеологический, научный (системный подход + ситуативный подход) и множество других (традиционный и инновационный, консервативный и прогрессивный, объективный и субъективный, дилетантский и профессиональный, технократический и гуманистический, системный и узкий, ситуативный, гибкий и статичный, позитивистский и негативистский, "наш -не наш", пессимистический и оптимистический, детский, женский, мужской, рациональный и эмоциональный, эстетический, системно-деятельностный, историко-эволюционный, функциональный, институциональный, междисциплинарный, биогенетический, социогенетический, персоногенетический, деятельностный, факторно-генетический, структурно-генетический, факторно-аналитический, антикризисный, культурологический, индивидуалистический и т.д.).

Каждый подход может быть представлен как совокупность методов познания, методик, инструментов, убеждений, установок, а часто и предрассудков, предубеждений, пережитков, стереотипов, формирующих восприятие и оценку сторонников этого подхода, их точку зрения.

Наука - это сфера человеческой деятельности, функция которой - выработка и теоретическая систематизация объективных знаний о действительности. Это одна из форм общественного сознания, включающая как деятельность по получению нового знания, так и ее результат - сумму знаний, лежащих в основе научной картины мира; обозначение отдельных отраслей научного знания. Непосредственные цели науки - описание, объяснение и предсказание процессов и явлений действительности, составляющих предмет ее изучения, на основе открываемых ею законов. Система наук условно делится на естественные, общественные, гуманитарные и технические науки. В развитии науки чередуются экстенсивные и революционные периоды - научные революции, приводящие к изменению ее структуры, принципов познания, категорий и методов, а также форм ее организации. Для науки характерно диалектическое сочетание процессов ее дифференциации и интеграции, развития фундаментальных и прикладных исследований.

Научная деятельность основывается на сборе фактов, их обновлении и систематизации, анализе и синтезе новых знаний или обобщений. Эти знания описывают природные или общественные явления, позволяют построить причинно-следственные связи и прогнозировать. Теории и гипотезы, подтверждаемые фактами или опытами, формулируют в виде законов природы и общества.

Метод (от греч. - путь исследования, теория, учение) - способ достижения какой-либо цели, решения конкретной задачи; совокупность приемов или операций практического или теоретического освоения (познания) действительности. В философии метод - это способ построения и обоснования системы философского знания.

Деловой человек должен владеть методами научного подхода, дающего наиболее глубокие и убедительные знания об объекте исследования, об организации и личности, с которыми строятся деловые отношения, понимать сущность системного подхода, всеобъемлющий характер систем и их свойства, принимать во внимание специфику ситуации и степень се влияния на объекты исследования.

Научный подход подразумевает компетентное исследование свойств и особенностей объекта изучения, установление его существенных признаков, свойств, качеств, закономерностей развития, связей, факторов, определяющих поведение. Он позволяет в отличие от обыденного, религиозного, художественного, мистического и идеологического подходов выявить и использовать глубинные, существенные системообразующие факторы, приблизиться к истинному знанию.

Логика научного познания может быть представлена следующим образом. Невозможность объяснить новые данные в рамках имеющихся представлений порождает познавательное противоречие, требующее анализа и составляющее проблему (она обычно формулируется в виде вопроса), далее формулируются одна или ряд гипотез (предположительных ответов); для проверки гипотезы с помощью обоснованно отобранных методов организуется получение эмпирических (опытных) данных, в дальнейшем обрабатываемых интерпретируемых. Это - этапы научного исследования, в рамках которого реализуются методы исследования - обоснованные нормированные способы его осуществления. Методы в значительной степени определяют достоверность полученных данных.

Энциклопедическое определение проблемы (от греч. problema - преграда, трудность, задача) таково: в широком смысле - это сложный теоретический или практический вопрос, требующий изучения, решения; в науке - противоречивая ситуация, выступающая в виде противоположных позиций в объяснении каких-либо явлений, объектов, процессов и требующая адекватной теории для ее разрешения.

Некоторые специфические характеристики проблем, с которыми встречаются люди, позволяют отделить это понятие от понятия "задача". Задача обычно имеет некоторое количество решений, которые имеют объективный характер, т.е. не зависят от точки зрения субъекта, решающего ее. Необходимо только это решение или решения найти, используя нормированные методы поиска (формулы, алгоритмы, методики и т.п.). Проблема обычно не имеет заранее определенного решения, решение проблемы зависит от субъекта, его эрудиции, предпочтений и предрассудков, личностных особенностей и приоритетов, установок и т.п. Разные субъекты предлагают обычно и разные подходы к решению проблемы, и разные методы.

Проблема имеет ряд признаков, среди которых следующие:

• - таинственность - необъяснимость отклонения от ожидаемого результата, упор делается на недостаточности объяснения случившегося, неясности причины, из-за которой ожидания не оправдались;
• - назначение задания - проблема возникает, когда задание индивидууму выдаст другое лицо, когда происходит своего рода соглашение между начальником и подчиненным. Договорные отношения должны быть понятны, ясны, достижимы и согласованны;
• - трудность - проблема возникает, когда чего-то сложно достичь, или из-за незнания, как управлять сложившейся ситуацией, или недостатка ресурсов;
• - возможность - ситуация, которая обещает потенциальную выгоду;
• - головоломка - неясно, какой ответ верный, а какой ошибочный. Чтобы прийти к верному ответу, запутанность и неопределенность должны быть разрешены. Некоторые головоломки могут никогда не разрешиться;
• - дилемма - имеются по крайней мере два варианта действия, они оба примерно одинаково привлекательны или непривлекательны, и требуется проявить рассудительность, чтобы выбрать из них более верное;

В зависимости от типа проблемы приоритетными становятся те или иные этапы в процессе решения.

Встречается также определение проблемы как познавательного противоречия (хочу понять, но не могу), противоречия между целями и средствами, между желаниями и возможностями, между целями и мотивами и т.д. По субъектам проблемы могут быть внутриличностными (психологические), межличностными или между личностью и группой (социально-психологические), между группами (социальные), межнациональными, межгосударственными (политические), глобальными.

Теория представляет собой систематизированное описание, объяснение и предсказание явлений в определенной области на базе широко подтверждаемой гипотезы, она существует до тех пор, пока не накапливается определенное количество противоречащих ей данных, требующих пересмотра теории вплоть до отказа от нее. Развитие науки в основном и представляет собой развитие и смену теорий, охватывающих все большее количество явлений, учитывающих достижения прогресса и все более надежно служащих практике.

Модель (в широком понимании) - упрощенный мысленный или знаковый образ какого-либо объекта или системы объектов, используемый в качестве их "заместителя" и средства оперирования. В естественных науках моделью называют описание объекта средствами некоторой научной теории.

Видов моделей достаточно много. Приведем определения некоторых из них.

Эвристические модели, как правило, представляют собой образы, рисуемые в воображении человека. Их описание ведется словами естественного языка (например, вербальная информационная модель) и обычно неоднозначно и субъективно.

Отличительной чертой натурных моделей является их подобие реальным системам (они материальны), а отличие состоит в размерах, числе и материале элементов и т.п. (физические, технические модели; социальные модели; экономические модели, например, бизнес-модели, и т.п.).

Математические модели - формализуемые, т.е. они представляют собой совокупность взаимосвязанных математических и формально-логических выражений, как правило, отображающих реальные процессы и явления (физические, психические, социальные и т.д.).

Графическим представлением моделей принципа действия служат блок-схема, функциональная схема, принципиальная схема.

Под структурной моделью процесса обычно подразумевают характеризующую его последовательность и состав стадий и этапов работы, совокупность процедур и привлекаемых технических средств, взаимодействие участников процесса.

Под параметрической моделью понимается математическая модель, позволяющая установить количественную связь между функциональными и вспомогательными параметрами системы.

Динамические модели, в отличие от статических, находятся в постоянном развитии, их состояние и характеристики изменяются в процессе работы и с течением времени.

Характеристики вероятностных (иными словами, стохастических) моделей случайным образом распределяются в пространстве или меняются во времени.

Встречаются и такие названия моделей: экономико-математические, описательные, умозрительные, имитационные, системные, функциональные, психологические, социальные, юридические, обыденные, упрощенные, основанные па том или ином подходе и т.п.

Все теории и модели предлагают нам авторское видение проблемы, явления, объекта, представления об их сущности, составе элементов, закономерностях деятельности и развития, предлагают ознакомиться с аргументацией, осмыслить и использовать материал в своей жизни и деятельности. Такие подсказки очень полезны и нередко дают вполне удовлетворительное знание по интересующему вопросу, но среди них вряд ли можно найти всеобъемлющую универсальную теорию или модель, которые отвечали бы требованиям всех читателей и были бы приемлемы во всех случаях. Любая модель, теория, любой образ, идеал - это воплощенный результат работы сознания их автора, являющегося уникумом, субъектом, "простым смертным". У любой теории есть последователи и критики, каждый из них использует свои аргументы, каждый по-своему убедителен.

ОСНОВНЫЕ НАУЧНЫЕ ПОДХОДЫ К ОПРЕДЕЛЕНИЮ ПОНЯТИЯ КОМПЕТЕНТНОСТИ

Тверской государственный университет

Рассмотрены научные подходы к понятию «компетентность», охарактеризованы сущность и структура компетентности; показано соотношение понятий «компетенция» и «компетентность» в психолого-педагогической литературе.

Ключевые слова: компетенция, компетентность, компетентный; компетентностный подход в образовании, компоненты компетентности; профессиональная, личностная и коммуникативная компетентность; готовность личности к деятельности.

Повышение качества образования является одной из актуальных проблем не только для России, но и для всего мирового сообщества. Решение этой проблемы связано с модернизацией содержания образования, оптимизацией способов и технологий организации образовательного процесса и, конечно, переосмыслением цели и результата образования.

В последнее десятилетие, особенно после публикации текста «Стратегии модернизации содержания общего образования» и «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года», происходит резкая переориентация оценки результата образования с понятий «подготовленность», «образованность», «общая культура», «воспитанность» на понятия «компетенция», «компетентность» обучающихся. Соответственно фиксируется компетентностный подход в образовании.

Термины «компетенция» и «компетентность» широко используются в последнее время в исследованиях, посвященных воспитанию и обучению в высшей школе. В то же время анализ психолого-педагогической и учебно-методической литературы по этой проблеме показывает всю сложность, многомерность и неоднозначность трактовки самих понятий «компетенция» и «компетентность».

Прежде всего, отметим, что есть два варианта толкования соотношения этих понятий: они либо отождествляются, либо дифференцируются. Согласно первому варианту, наиболее эксплицитно представленному в Глоссарии терминов ЕФО (1997), компетенция определяется как:

Способность делать что-либо хорошо или эффективно.

Соответствие требованиям, предъявляемым при устройстве на работу.

Способность выполнять особые трудовые функции.

Там же отмечается, что «… термин “компетентность” используется в тех же значениях. Компетентность обычно употребляется в описательном плане».

В рамках такого отождествления этих понятий (Л.Н. Болотов, В.С. Леднев, Н.Д. Никандров, М.В. Рыжаков) авторы подчеркивают именно практическую направленность компетенций: «Компетенция является, таким образом, сферой отношений, существующих между знанием и действием в человеческой практике» . Эта же позиция неразграничения понятий «компетенция» и «компетентность» характерна и для большинства зарубежных исследователей данной проблемы.

Второй вариант рассмотрения соотношения понятий «компетенция» и «компетентность» сформировался в 70-х гг. в США в общем контексте предложенного Н. Хомским в 1965 г. (Массачусетский университет) понятия «компетенция» применительно к теории языка, трансформационной грамматике.

Н. Хомским было отмечено: «… мы проводим фундаментальное различие между компетенцией (знанием своего языка говорящим -- слушающим) и употреблением (реальным использованием языка в конкретных ситуациях)». Обратим здесь внимание на то, что именно «употребление» -- есть актуальное проявление компетенции как «скрытого», «потенциального». Употребление, по Н. Хомскому, «в действительности», в реальности связано с мышлением, реакцией на использование языка, с навыками и т.д., т.е. связано с самим говорящим, с опытом самого человека.

Таким образом, в 60-х гг. прошлого века уже как бы было заложено понимание рассматриваемых сейчас различий между понятиями «компетенция» и «компетентность», где последнее и трактуется как основывающаяся на знаниях, интеллектуально и личностно-обусловленная социально-профессиональная жизнедеятельность человека . При этом отметим, что сами понятия «компетенция», «компетентность» и производное «компетентный» широко использовались и ранее - в быту, литературе; их толкование приводилось в словарях.

Так, например, в «Кратком словаре иностранных слов» (М., 1952) приводится следующее определение:

компетенция (от латинского competentia - принадлежность по праву):

круг полномочий какого-либо органа или должностного лица;

круг вопросов, в которых данное лицо обладает полномочиями, опытом;

компетентность:

обладание компетенцией;

обладание знаниями, позволяющими судить о чем-либо.

Слово «компетенция» буквально означает согласованность частей, соразмерность, симметрию. Согласно этимологии, основные формообразующие признаки компетенции - соответствие, совпадение.

Термин «компетентность» является производным от слова «компетентный». Словарь русского языка С.И. Ожегова определяет понятие «компетентный» как «1) знающий, осведомлённый, авторитетный в какой-нибудь области; 2) обладающий компетенцией».

Термин «компетенция» пришел в педагогику из мира труда и предприятий. Как отмечают в своих исследованиях С.Е. Шишов и В.А. Кальней, «в течение последних десятилетий этот мир значительно отточил, заформализировал свои концепты и свою технику оценки и управления людскими ресурсами. Столкнувшись с большой конкуренцией и с быстрым изменением знаний и технологий, мир предприятий направил растущие инвестиции в развитие того, что часто называют “человеческим капиталом”» .

В производственной сфере значительная часть профессий и должностей характеризуется более или менее подробным списком (набором) компетенций, которые используются при найме на работу, повышении квалификации сотрудников.

Исходя из принятого в производственной сфере подхода, С.В. Шекшня определяет компетенцию как личностные характеристики человека, его способности к выполнению тех или иных функций, освоению типов поведения и социальных ролей, как, например, ориентация на интересы клиента, умение работать в группе, напористость, оригинальность мышления .

В логике этого подхода компетенция рассматривается как составная часть компетентности, понимаемой как интегративное качество личности профессионала, которое включает не только представление о квалификации, но и «освоенные социально-коммуникативные и индивидуальные способности, обеспечивающие самостоятельность профессиональной деятельности» .

Следует отметить, что в педагогической литературе термин «компетентность» встречается в контексте исследований профессиональной компетенции в области педагогической деятельности (Т.Г. Браже, С.Г. Вершловский, Н.П. Гришина, Н.В. Карнаух, М.В. Крупина, В.Ю. Кричевский, Л.М. Митина, Н.П. Попова и др.).

В.А. Сластенин выделяет личностную и профессиональную компетентность. Под профессиональной компетентностью автор понимает единство его теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности и характеризует ее как профессионализм, а личностная компетентность предопределяет возможность реализации профессиональной готовности человека в его социальных действиях, проявляя наличие или отсутствие успешности действий человека, она позволяет соотнести социальный норматив, общественно-групповые традиции и личностные установки с уровнем его притязаний.

Таким образом, применительно к профессиональной деятельности педагога термины компетентность и компетенция рассматривается не как часть и целое, а в основном как идентичные и синонимичные категории, причем, термин компетентность является наиболее устоявшимся, более распространенным.

С.Е. Шишов определяет «компетенцию» как общую способность, основанную на знаниях, опыте, ценностях, склонностях, которые приобретены благодаря обучению. По его мнению, компетенция не сводится ни к знаниям, ни к навыкам, ни к умениям, она рассматривается как возможность установления связей между знаниями и ситуацией .

Другой, более узкий, подход связан с «прикладным» пониманием компетентности. Здесь компетентность рассматривается как владение методами воздействия на среду, как совокупность знаний, умений и навыков, позволяющих успешно выполнять задание. Ряд ученых понимают под компетентностью характеристику конечной цели обучения, интегральное образование в структуре модели специалиста.

В психологии первые попытки научно определить понятие «компетентности» были сделаны в связи с развитием науки управления и исследований субъективных факторов управления.

В частности, А.Г. Никифоров в своих работах рассматривает компетентность в широком и узком смысле слова. Широкое толкование при этом имеет три стороны:

· как методологический принцип руководства и управления;

· как форма проявления сознательной общественной активности;

· как элемент социальной роли руководства.

В узком смысле слова компетентность связана с отраслевой спецификой управленческой деятельности.

Ю.Ф. Майсурадзе осуществил анализ различных подходов к определению компетентности и в результате этого разделил их на три основные группы:

1) определение компетентности как знания дела, науки управления;

2) включение в содержание компетентности уровня образования, опыта работы по специальности, стажа работы в должности;

3) рассмотрение компетентности во взаимосвязи знаний и способов реализации их на практике.

Собственные размышления по поводу определения понятия «компетентность» приводят автора к необходимости разведения понятий «компетентность» и «компетенция». Он определяет компетенцию как полномочия, а компетентность как характеристику носителя этих полномочий. И приходит к выводу, что люди могут быть наделены компетенцией, но при этом не обладать компетентностью. Тогда задача оптимизации управления, по мнению автора, состоит в том, чтобы «привести в соответствие фактическую и официальную компетентность».

М. Кяэрст также осуществил попытку рассмотрения компетентности в психологической концепции совершенствования управления. Он предложил рассматривать это понятие как состоящее из следующих компонентов:

1. Предпосылки компетентности (способности, талант, знания, опыт, умелость, образование, квалификация и т.д.).

2. Деятельность человека (преимущественно работа) как процесс (её описание, структура, характеристика, признаки).

3. Результаты деятельности (плоды труда, изменения в объектах деятельности, количественные и качественные параметры результатов, а также встречающиеся в них сдвиги).

«Дефиниция 1: Компетентность выражает интеллектуальное соответствие лица тем задачам, решение которых обязательно для работающего на этой должности человека.

Дефиниция 2: Компетентность выражается в количестве и качестве задач, сформулированных и решаемых лицом в его основной работе (на основном отрезке труда или в области основных его функций).

Дефиниция 3: Компетентность является одним из основных компонентов личности или совокупностью известных свойств личности, обусловливающих успех в решении основных задач.

Дефиниция 4: Компетентность является системой известных свойств личности, выражающейся в результативности решённых проблемных задач.

Дефиниция 5: Компетентность является одним из свойств проявления личности и заключается в эффективности решения проблем, встречающихся в сфере деятельности человека и осуществляемых в интересах данной организации» .

Следует заметить, что М. Кяэрст настаивал на том, что компетентности вообще не существует. Она есть лишь в области конкретной проблематики, в определённой деятельности, в определённой сфере компетентности.

Под «компетентностью» обучаемых С.Е. Шишов и И.Г. Агапов понимают «общую способность и готовность личности к деятельности, основанные на знаниях и опыте, которые приобретены благодаря обучению, ориентированные на самостоятельное участие личности в учебно-познавательном процессе, а также направленные на ее успешное включение в трудовую деятельность» . М.А. Чошанов в основном указывает на содержательный компонент компетентности (знания) и процессуальный компонент (умения). В.С. Безрукова под компетентностью понимает - «овладение знаниями и умениями, позволяющими высказывать профессионально грамотные суждения, оценки, мнения» . В рамках образовательного процесса В.В. Краевский и А.В. Хуторской под образовательными компетенциями понимают знания, умения и способы действия.

Подход к рассмотрению компетентности в связи со способностью решать проблемные ситуации имеет место у Н.В. Яковлевой . Она в своём диссертационном исследовании, посвящённом вопросам психологической компетентности и путям ёё формирования в вузе, указывает на несводимость компетентности к понятиям:

· культура специалиста (В.М. Алахвердов, Н.В. Беляк.);

· профессиональное мастерство (Н.К. Бакланова.);

· готовность к деятельности (В.С. Мерлин, Е.А. Климов.);

· информационная основа деятельности (Д.А. Ошанин, В.Д. Шадриков.) и т.д.

В работах по социальной психологии «компетентность» трактуется как доскональное знание своего дела, сущности выполняемой работы, сложных связей явлений и процессов, возможных способов и средств достижения намеченных путей. Социальные психологи, в частности Д. Брунер, рассматривают компетентность как совокупность качеств, присущих наиболее компетентному специалисту, тех качеств, уровня которых должен достичь каждый овладевающий профессией индивид.

В исследованиях социальной психологии 80-90 гг. компетентность включает, кроме общей совокупности знаний, еще и знания возможных последствий конкретного способа воздействия, т.е. имеются в виду коммуникативные способности, коммуникабельность, коммуникативная компетентность.

В 90-х гг. термин «компетентность» в исследованиях, кроме совокупности знаний, отражает знание возможных последствий конкретного способа воздействия. Компетентность рассматривается как один из основных компонентов личности и совокупность известных свойств личности, обусловливающих успех в решении основных задач, встречающихся в сфере деятельности человека и осуществляемых в интересах данной организации. С.Г. Молчанов формулирует понятие профессиональной компетенции как круг полномочий в сфере профессиональной деятельности. В более узком понимании профессиональная компетентность трактуется им как круг вопросов, в которых субъект обладает познаниями, опытом, совокупность которых отражает социально-профессиональный статус и профессиональную квалификацию, а также некоторые личностные, индивидуальные особенности, обеспечивающие возможность реализации определенной профессиональной деятельности. Таким образом, автор рассматривает компетентность как системное понятие, а компетенцию как ее составляющую.

В.А. Кальней считает компетентность умением мобилизовать в конкретной ситуации полученные знания и опыт. Она считает, что есть смысл говорить о компетенциях только тогда, когда они проявляются в какой-нибудь ситуации. Исследователь полагает, что не проявленная компетенция, остающаяся в ряду потенциальностей, не является компетенцией, а самое большее - скрытой возможностью.

В.В. Нестеров и А.С. Белкин в социальном плане под компетентностью подразумевают совокупность, прежде всего, «знаниевых компонентов в структуре сознания человека, т. е. систему информации о наиболее существенных сторонах жизни и деятельности человека, обеспечивающих его полноценное социальное бытие».

Таким образом, проведенный анализ работ по проблемам компетенции позволил условно выделить три этапа их становления в образовании :

Первый этап - 1960-1970-е гг. - характеризуется введением в научный аппарат категории «компетенция», созданием предпосылок разграничения понятий «компетенция» и «компетентность».

Второй этап - 1970-1990-е гг. - характеризуется использованием категорий «компетенция» и «компетентность» в теории и практике обучения языку (особенно неродному), профессионализма в управлении, руководстве, менеджменте, в обучении общению.

Важно отметить, что исследователи и в мире, и в России начинают не только исследовать компетенции, выделяя от 3 до 37 видов, но и строить обучение, имея в виду его формирование как конечного результата этого процесса (Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.А. Петровская). При этом для разных деятельностей исследователи выделяют различные виды компетентности.

Третий этап исследования компетентности как научной категории в России применительно к образованию, начиная с 1990 г., характеризуется появлением работ А.К. Марковой (1993, 1996), где в общем контексте компетентность становится предметом специального всестороннего рассмотрения.

Таким образом, в научной литературе встречается понимание компетентности как «углубленного знания», «состояния адекватного выполнения задачи», «способности к актуальному выполнению деятельности», «эффективность действий». Значительная часть исследователей связывает понятие «компетентность» прежде всего со способностью, потенциальной возможностью выполнения определенной деятельности.

Из вышеизложенного видно, что понятие «компетентность» может использоваться на самых различных уровнях и, в зависимости от этого, наполняться различным содержанием. Компетентность имеет определённые предпосылки, обеспечивает деятельность человека и влияет на результаты этой деятельности. Оно очень многообразно и может рассматриваться с помощью различных подходов.

Основные разногласия ученых заключаются в различных подходах к определению интегрирующего компонента содержания понятия «компетентность». Одни таким компонентом считают знания, умения, навыки, другие - «способность и готовность личности к деятельности», третьи разделяют содержательный и процессуальный компоненты компетентности.

Исходя из анализа психолого-педагогической и социологической литературы, можно дать следующее определение понятия «компетентность»: личностная характеристика индивида, отражающая его способность использовать универсальные способы деятельности, основанная на совокупности научных знаний в конкретных жизненных ситуациях.

При этом необходимо отметить большой вклад в разработку проблем компетентности в целом именно отечественных исследователей - Л.П. Алексеевой, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, Л.М. Митиной, Л.А. Петровской, Г.И. Сивковой, Н.С. Шаблыгиной и др.

Список литературы

1. Безрукова В.С. Педагогика. Екатеринбург, 1993.

2. Зимняя И.А. Ключевые компетенции - новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня. 2003. № 5. С.35-41.

3. Костенко Н.В., Оссовский В.Л. Ценности профессиональной деятельности. Киев, 1986 .

4. Леднев В.С., Никандров Н.Д., Рыжаков М.В. Государственные образовательные стандарты в системе общего образования: теория и практика. М., 2002.

5. Симен-Северская О.В. Формирование педагогической компетентности специалиста социальной работы в процессе профессиональной подготовки в вузе: дис… канд. пед. наук. Ставрополь, 2002.

6. Шекшня С.В. Управление персоналом современной организации: учеб.-практ. пособие. 3-е изд., перераб. и доп. М., 1998.

7. Шишов C.Е., Агапов И.Г. Компетентностный подход к образованию: прихоть или необходимость? // Стандарты и мониторинг в образовании. 2002, март-апрель. С.58-62.

8. Шишов С.Е., Кальней В.А. Мониторинг качества образования в школе. М., 1999.

9. Яковлева Н.В. Психологическая компетентность и ее формирование в процессе обучения в вузе (на материале деятельности врача): дис… канд. психол. наук. Ярославль, 1994.

Подход к управлению как к процессу определяет управление как процесс, в котором деятельность, направленная на достижение целей организации, рассматривается не как единовременное действие, а как серия непрерывных взаимосвязанных действий - функций управления. Разные авторы предлагают различные перечни функций. Оптимальный набор включает следующие функции: стратегический маркетинг, планирование, организация процессов, учет и контроль, мотивация, регулирование. В центре -- координация работ. (СМ.ПРИЛОЖЕНИЕ В).

Рассмотрим кроткое содержание функций менеджмента. Процесс начинается со стратегического маркетинга.

Стратегический маркетинг -- комплекс работ по формированию портфеля новшеств и инноваций, рыночной стратегии фирмы на основе стратегической сегментации рынка, прогнозирования стратегий повышения качества товаров, ресурсосбережения и комплексного развития производства, нацеленных на сохранение или достижение конкурентных преимуществ фирмы и стабильное получение достаточной прибыли. Нормативы конкурентоспособности товаров материализуются в сфере производства, а реализуются в прибыли но стадии тактического маркетинга как комплекса работ по тактической сегментации рынка, рекламе и стимулированию сбыта товара. Функции тактического маркетинга выполняются на стадии производства.

Планирование -- функция менеджмента, комплекс работ по: анализу ситуаций и факторов внешней среды; прогнозированию, оптимизации и оценке альтернативных вариантов достижения целей; выбору наилучшего варианта плана. Планы могут быть проблемными, локальными или комплексными, стратегическими, тактическими или оперативными. Стратегические планы как конкретные, обязательные к выполнению документы разрабатываются на основе стратегий соответствующего направления.

Организация процессов -- функция менеджмента, комплекс управленческих и производственных процессов по реализации планов. Процессы могут быть основными, вспомогательными и обслуживающими. Основными принципами рациональной организации процессов являются: пропорциональность, непрерывность, параллельность, прямоточность, ритмичность, специализация, универсализация и др.

Учет -- функция менеджмента по фиксации времени, расхода ресурсов, каких-либо параметров системы менеджмента на различных видах носителей.

Контроль -- функция менеджмента по обеспечению выполнения программ, планов, письменных или устных заданий, документов, реализующих управленческие решения.

Мотивация -- функция менеджмента, процесс побуждения себя и других к деятельности для достижения целей фирмы и (или) личных целей.

Регулирование -- функция менеджмента по изучению изменений факторов внешней среды, влияющих на качество управленческого решения и эффективность инновационного менеджмента, принятие мер по доведению (совершенствованию) параметров "входа" системы или процессов в ней до новых требований "выхода" (требований потребителей).

Координация -- центральная функция менеджмента по установлению связей, организации взаимодействия и согласованности работы компонентов системы, оперативной диспетчеризации выполнения планов и заданий. Это одно из наиболее сложных функций, выполняемых, как правило, менеджерами. Координация может осуществляться по выполнению любых функций, любых работ, между любыми компонентами системы или внешней среды.

Системный подход предполагает, что руководители должны рассматривать организацию как совокупность взаимозависимых элементов, таких как люди, структура, задачи и технология, которые ориентированы на достижение различных целей в условиях меняющейся внешней среды.

Ситуационный подход предполагает, что пригодность различных методов управления определяется ситуацией. Поскольку существует обилие факторов как в самой организации, так и в окружающей среде, не существует лучшего единого способа управления организацией. Самым эффективным в конкретной ситуации является метод, наиболее соответствующий данной ситуации. Ситуационный подход внес большой вклад в теорию управления, поскольку содержит конкретные рекомендации, касающиеся применения научных положений к практике управления в зависимости от сложившейся ситуации и условий. Под ситуацией понимается конкретный набор обстоятельств, которые оказывают воздействие на функционирование организации в данное время. Используя ситуационный подход (ситуационное мышление), управляющие могут понять, какие методы и средства будут наилучшим образом способствовать достижению целей организации в конкретной ситуации. Ситуационный подход концентрируется на том, что пригодность различных методов управления определяется конкретной ситуацией. Поскольку существует такое обилие факторов как в самой фирме, так и во внешней среде, не существует единого лучшего способа управлять объектом. Самым эффективным методом в конкретной ситуации является метод, который более всего соответствует донной ситуации, максимально адаптирован к ней.

Применение ситуационного подхода основано на альтернативности достижения одной и той же цели во время принятия или реализации управленческого решения (планов и т.д.), учете непредвиденных обстоятельств.

Конкретные ситуации могут изменяться по следующим признакам:

б) виду управленческого решения во времени -- стратегические, тактические, оперативные;

в) ресурсам и способам обеспечения реализации управленческих решений;

г) методам реализации управленческих решений.