Методическое объединение

для воспитателей образовательных учреждений ДСК и ДОУ по проблеме «Технология деятельностного метода как средство

реализации современных целей образования»

г.Воркуты

Примеры проблемных

ситуаций в образовательной

деятельности

практические материалы

Воркута 2012г

Руководитель МО для воспитателей образовательных учреждений ДСК и ДОУ по проблеме «Технология деятельностного метода как средствореализации современных целей образования» г.Воркуты

Скотаренко Арина Эдуардовна

Редактор Скрыпник Г.Б.

Рекомендации даны как ориентир. Что изберет педагог, чему уделит больше внимания на определенном конкретном занятии -зависит от поставленной цели, содержания изучаемого материала, уровня развития детей, уровня их подготовки. Огромную роль играет и творческий потенциал самого обучающего, его позиция.

ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ПЕДАГОГА

1. Заботится о развитии творческого воображения ребенка - умения видеть целое раньше частей, преобразовывать наличный материал.

2. Организует исследовательскую творческую деятельность детей через игру.

3. Применяет различные приемы формирования познавательной потребности.

4. Использует различные приемы воздействия на эмоционально-волевую сферу дошкольника, заботясь о том, чтобы в про­цессе познания нового материала он испытывал чувство радости, удовольствия, удовлетворения.

5. Создает проблемные ситуации, вызывающие у детей удивление, недоумение, восхищение.

6. Четко формулирует проблемы, обнажая противоречия в сознании ребенка; учит видеть и формулировать проблемы, развивая проблемное видение.

7. Выдвигает гипотезы и обучает этому умению детей, принимая любые их предложения.

8. Развивает способность к прогнозированию и предвосхищению решений.

9. Умело формулирует общие и частные проблемы, вопросы, направляющие ребенка на их разрешение.

10.Организует поисковую деятельность, т.е. обучает детей обобщенным приемам умственной деятельности - умению выделить главное, сравни­вать, делать выводы, классифицировать, знакомит с различными научными методами исследования.

11. Создает атмосферу свободного обсуждения, побуждает детей к диалогу, сотрудничеству.

12. Побуждает к самостоятельной постановке вопросов, обнаружению противоречий, формулированию проблемы.

13. Использует методы проблемного обучения (частично-поисковый, исследовательский).

14. Подводит детей к самостоятельным выводам и обобщениям, поощряет оригинальные решения, умение делать выбор. Использует различные виды творческих работ.

15. Знакомит с жизнью и деятельностью выдающихся ученых, с историей великих открытий.

16. Способствует формированию эстетических, нравственных и интеллектуальных идеалов и - на их основе - способности оценивать различные явления, процессы, а также объекты.

17. Систематически оказывает поддержку детям.

18. Заботится об обогащении словарного запаса, о развитии культуры речи, чувства юмора.

ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ДОШКОЛЬНИКА

О креативности, творческой самостоятельности личности ребенка, гибкости, глубине и эвристичности его мышления свидетельствуют:

§ желание и умение творить,

§ создавать новые образы, проекты,

§ сочинять,

§ приду­мывать,

§ изобретать.

Развитие творческого потенциала личности происходит в творческой деятельности, непременное условие которой - получение ребенком удовольствия от этой деятельности в ярко выраженных положительных эмоциях. Только при этом условии будет развиваться творческий потенциал ребенка. Возможности эмоциональных переживаний можно достичь, создавая проблемные и игровые ситуации

СПОСОБЫ СОЗДАНИЯ ПРОБЛЕМНЫХ СИТУАЦИЙ

Решается эта проблема разными способами. Мы исходим из следующего: если противоречие - основное звено проблемной ситуации, то логично предположить, что и пути ее создания можно рассматривать как способы заострения противоречий в сознании ребенка, как педагогом, так и естественно. В последнем важно не упустить момент, помочь детям увидеть несоответствие, противоречие, которое заметил один ребенок (или несколько), и включить их в активную поисковую деятельность. Возможность возникновения таких естественных ситуаций обусловлена тем, что проблемность - неотъемлемая черта дознания старших дошкольников, основой структурный компонент творческого развития. Именно проблемность обеспечивает постоянную открытость ребенка новому и выражается в поиске несоответствии и противоречий (Н.Н. Поддьяков), а также в собственной постановке новых вопросов и проблем.

Способность детей на занятиях проявляется в постановке таких вопросов и проблем, как: «Почему белочка шубку меняет два раза в год, а мех на хвос­тике только один раз?», «Если все расте­ния содержат много воды, то почему она не течет, когда режешь морковку, яблоко, кар­тошку?», «Почему мухи и комарики прилипают к паутине паука, а он быстро бегает по липкой паутине и не прилипает?», «У всех птиц есть крылья, чтобы летать высоко и далеко, и у курицы есть крылья; почему же она не улетает?», «У всех птичек окраска такая, чтобы быть незаметными для врагов, почему же снегирь такой яркий? У него нет врагов, что ли?», «Если в человеке много воды, почему она не хлюпает, когда мы прыгаем?», «Земля круглая, а почему мы тогда не падаем, почему не выливается вода из рек, морей и океанов?», «Почему вода относится к неживой природе, ведь она движется в реке, течет?».

Проблемы, выдвинутые детьми, мы фиксируем, накапливаем, чтобы использовать их в работе с другими группами. Однако отметим: проблемы дети ставят далеко не на каждом занятии, и большинство из них из области растительного и животного мира - мира, наиболее им близкого и интересного. Но есть еще, к примеру, мир чисел и цифр, звуков и букв, символов и знаков, о существовании которого ребенок даже не подозревает. Как сделать, чтобы он и в этих областях знаний видел проблемы и хотел их решать? Результаты исследова­ний свидетельствуют: педагог, максимально используя проблемы, выдвигаемые детьми, должен еще и преднамеренно создавать ситуации специальными заданиями, направленность которых - обнажить, заострить противоречия в сознании ребенка и выявить из этих преднамеренных ситуаций противоречия, которые он способен замечать. Дети способны осознавать и разрешать под руководством педагога те же типы противоречий, что и школьник, и взрослый, и ученый. Противоречия в познавательной деятельности изучали многие психологи и педагоги (С.Ф. Жуйков, Т.В. Кудрявцев, А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов, Н.А. Менчинская, М.Н. Скаткин и др.).

Так, Т.В. Куд­рявцев считает: проблемные ситуации могут быть созданы, когда обнаруживается несоответствие между имеющимися у учащихся системами знаний и теми требованиями, которые предъявляют им при решении новых учебных задач и проблем.

Несоответствие, доходящее до противоречия, возникает между:

§ уже усвоенными знаниями и новыми фактами, обнаруживающимися в ходе решения данной задачи;

§ одними и теми же по характеру знаниями, но более низкого и более высокого уровня;

§ научными знаниями и знаниями донаучными, житейскими, практическими.

Эти типы проблемных ситуаций получили распространение и в работе с дошкольниками. Что мы учитываем при этом? Во-первых, проблемная ситуация возникает, когда педагог преднамеренно сталкивает жизненные представления детей (или достигнутый ими уровень) с научными фактами, объяснить которые они не могут - не хватает знаний, жизненного опыта. Как мы это делаем? Так, изучая тему «Вода» педагог сообщает достоверные научные знания о том, что все живые организмы, в том числе растения, животные и человек, на две трети состоят из воды.

Посмотрев внимательно на комнатные цветы, овощи, выложенные на столе, дети с удивлением спрашивают: «Где же эта вода?». А затем, решительно отвергнув утверждение педагога, приводят свои доводы: «На руках, на ногах, на теле воды нет, а если она внутри, то почему она не хлюпает, когда мы прыгаем?».

Суть в том, что жизненный опыт ребенка сталкивается с научными знаниями, которые ему кажутся неправильными в силу то­го, что не соответствуют его жизненным представлениям и опыту, ранее усвоенному. Возникает противоречие. Дошкольник не принимает новое знание, которое не вписывается в систему его знаний, в сформировавшуюся картину мира. Да и педагог не стремится его переубедить и навязать новое знание (в этом принципиальное отличие проблемного обучения). Он внимательно выслушивает все возражения, поощряет за самостоятельность суждений, активность в обсуждении, а затем предлагает провести опыт, чтобы выяснить совместно, действительно ли все живые организмы на две трети состоят из воды. Что очень важно: выслушать все, подчеркиваем, все предположения детей, поблагодарить за активное участие и постепенно подвести к мысли: растения, употребляемые в пищу: морковь, свекла, картофель, яблоки, - содержат много жидкости. Чтобы убедиться в этом, надо их отжать через марлю или соковыжималку, что можно выполнить в домашних условиях.

По свидетельству родителей, дети выполняют задание с большим интересом. Не угасает интерес и на следующем занятии. Обычно мы начинаем его с предложения сравнить количество жидкости и твердой массы (которые дети приносят с собой), чтобы определить их соотношение, пропорции. На основании факта: сока гораздо больше, чем твердого вещества, - исследователи «принимают» то знание, которое ранее отвергли, принимают его в результате собственной работы мысли, так как человек, как считает С.Л. Рубинштейн, подлинно владеет лишь тем, что добывает собственным трудом.

Стремясь поддержать у детей интерес к новой теме, мы создаем новую проблемную ситуацию: «сталкиваем» только что усвоенные знания с новыми фактами. На вопрос: «Будет ли течь сок из моркови (свеклы, яблока), если ее разрезать?» - большинство обычно дают отрицательный ответ. Но, чтобы все убедились в правильности этого предположения, педагог разрезает овощи и фрукты, а затем формулирует основную проблему: «Если растение на две трети состоит из воды, то почему же она не вытекает при разрезании?». Напряженная тишина свидетельствует: дети не знают. Тогда педагог сообщает: «Самостоятельно решить эту загадку природы вы сможете, когда узнаете, как устроены живые организмы».

Если хотим научить детей видеть проблемы, и не только видеть, но и решать. В практике обучения широкое применение получили проблемные ситуации, возникающие при преднамеренном побуждении детей к решению новых задач старыми способами.

Поняв несостоятельность этих попыток, ребенок убеждается в необходимости открытия новых способов. В качестве примера приведем занятие по гимнастике ума с детьми 5 лет на тему «Поздравительные открытки для Пятачка». Занятие проводится в игровой форме. Кукла Винни-Пух обращается к детям за помощью: «У меня к вам просьба. Дело в том, что я приглашен на день рождения к Пятачку и к другим друзьям. В подарок Пятачку я приготовил горшочек меда. Но ведь Пятачок его съест, и ему ничего не останется на память. Скажите, пожалуйста, что еще можно подарить Пятачку и другим моим друзьям, чтобы что-то осталось на память?».

На наших занятиях дети обычно называют разные предметы, игрушки, открытки, выясняют, где их можно купить. Выслушав, спрашиваем: «Какой подарок самый дорогой?». В ходе обсуждения дети приходят к выводу: самый дорогой - тот, который сделан своими руками. Что же можно сделать своими руками? Дети решают, что это могут быть открытки. Но, оказывается, Винни-Пух вовсе не умелец, он даже не знает, какой должна быть открытка, с чего начать. Вот почему, отвечая на вопросы педагога, дети, опираясь на опыт занятий в творческой мастерской, рассказывают гостю о том, какой должна быть открытка, чтобы радовать адресата. Предварительная беседа заканчивается вопросом: «Сколько же открыток вы можете сделать

во время занятия?». Обычно большинство считают, что одну. «А 30 разных открыток?» - спрашивает педагог и показывает 30 чистых листочков бумаги. В ответ недоумение, решительный отказ. Естественно, мы выясняем причины. В основном отказ обосновывается невозможностью придумать такое количество разных открыток из-за нехватки времени. И тут на помощь - с подачи педагога - «приходит» волшебная шкатулка: чтобы он мог выбрать тот, который ему понравится больше всего. Но сначала вы должны обсудить, чем открытки будут различаться». Вопрос этот решается в ходе беседы: формой, цветом, украшениями.

Работают дети в такой последовательности: сначала заполняют ящички волшебной шкатулки (используем тризовский прием - морфологический ящик). В первый помещают три разные формы (сердечко, овал, ромб), во второй - бумагу разных цветов (красный, синий, зеленый), в третий - украшения (солнышко, цветок, шарики). Произносят волшебное заклинание: «Крибле, крабле, буме! Мы начинаем создавать открытки для Пятачка». Затем педагог предлагает взять из первого ящика одну форму и, соединив ее с одним цветом, поочередно приложить оставшиеся украшения. Готовые открытки - у каждого получается по три - вывешиваются на доске. Далее берется та же форма, но другого цвета. Дети уже улавливают логику действий и сами предлагают, что надо делать, как комбинировать форму, цвет, украшения. Работа только с одной формой дает девять открыток. Тут надо видеть, как радуются дети. Когда же, работая с другими форма­ми и цветами, получают по 27 открыток, эмоциональное состояние можно охарактеризовать как восхищение тем, что сделано так много красивых и разных открыток, что открыт способ, как это делать (метод комбинаторики). И что самое важное: дети испытывают удовольствие от самого процесса работы, верят в себя, в то, что могут научиться всему. Очень важно завершить занятие на таком эмоциональном подъеме. К примеру, предложить Винни-. Пуху выбрать красивые открытки. Понятно, что ему трудно это сделать, - все открытки хороши. Тогда дети предлагают подарить ему волшебную шкатулку, чтобы он сам сделал своим друзьям подарки, и еще раз рассказывают, что и как надо делать, т.е. учат способам изготовления.

В чем значимость этого занятия?

Созданная проблемная ситуация окрыляет детей, способствует пробуждению и формированию познавательной потребности, которая, как мы уже отмечали, является важнейшим компонентом творческого потенциала.

Рассмотрим еще один - третий путь создания проблемной ситуации. Он наиболее легок для педагога и очень доступен и естественен для детей. Речь идет о побуждении к сравнению, сопоставлению и противопоставлению противоречивых фактов, явлений, данных, а также высказываний великих людей, сказочных героев и мнений самих детей. Пример тому - занятие на тему «Ударение»: ситуация, созданная путем сопоставления противоречивых фактов. Противоречивые мнения детей легко выявить в процессе диалога - он направляет мысль, способствует ее развитию и, как считает А.М. Матюшкин, наряду с проблемной ситуацией является ведущим методом развивающего обучения.

Знакомя детей с окружающим миром, с миром живой и неживой природы, совместно выясняем признаки живого мира. Наряду с другими предположениями дети выдвигают и такое: все живое движется. Следовательно, движение - признак живого. Когда же мы выясняем, что относится к живому и неживому миру, дети сталкиваются с рядом противоречий называется, многие относят к живым объектам все растения. Однажды спор возникает по инициативе одного ребенка - у него возникло сомнение, что деревья, цветы, трава могут двигаться. Проблему решали с помощью диалога.

Проблемную ситуацию педагог может вызвать, побуждая детей выдвигать гипотезы. Покажем это на примере темы «Воздух». Чтобы создать проблемную ситуацию, надо прежде всего четко определить ту главную цель. которую дети должны усвоить на занятии. Она сводится к следующему: воздух находится везде. Это знание высокого уровня обобщения, и усвоить его ребенку трудно: ведь воздух не возможно увидеть, рассмотреть, потрогать. Но для развития мышле

мышления очень важно подвести детей к самостоятельному выводу. а не сообщать это знание в готовом виде. Чтобы ребенок захотел изучать тему «Воздух», необходимо столкнуть его жизненные представления с научными фактами, для объяснения которых у него не хватает ни знаний, ни жизненного опыта.

Причем возникшее противоречие должно заинтересовать детей, тогда оно будет принято ими. Именно поэтому изучение этой темы мы начинаем с опытов.

Сначала показываем стакан, переворачиваем: вверх дном, наклоняем горизонтально, чтобы все убедились: в стакане нет ни жидкого, ни твердого вещества. Затем задаем вопрос: «Что находится в стакане?». Ответ: «Пустой!» - соответствует уровню знаний и жизненных представлений детей о воздухе. Но педагог не спешит исправлять и предлагать знания в готовом виде. Достав полиэтиленовый мешочек, спрашивает: «Что вы здесь видите? Что здесь есть?». - «Ничего!. Тогда педагог, ловя мешочком воздух, быстро перехватывает руками края наполненного пакета и опять спрашивает: «Что теперь в мешочке?». И дети хором отвечают: «Воздух».

Раздаем детям пакеты – чтобы поймали воздух, обратили внимание, как много его поймано; когда воздух выпущен, определяем: «Где теперь воздух, который был в мешочке?» ответы большинства таковы: «Здесь!», «Возле меня», «Везде». Опыт убеждает: воздух есть во всех уголках комнаты. Но остается вопрос со стаканом, в котором как считали вначале, ничего нет. Поэтому вновь спрашиваем: «А в стакане есть воздух?» Одни отвечают утвердительно, другие выражают сомнения. Из этого следует: не все приняли новое знание. Чтобы помочь решить эту проблему, проводим следующий опыт: уравновесив на весах 2 стакана, в один помещаем горящую лучину. Дети наблюдают за стрелкой весов – в какую сторону она отклонится. Обсудив причины отклонения стрелки, помогаем сомневающимся прийти к выводу: воздух есть везде.

Создавая проблемные ситуации, мы побуждаем детей выдвигать гипотезы, делать выводы и, что очень важно, приучаем не бояться допускать ошибки, не читаем нравоучений. Ведь это порождает робость. Как считает A.M. Матюшкин, боязнь допустить ошибку сковывает инициативу ребенка в постановке и решении интеллектуальных проблем. «Боясь ошибиться, он не будет сам решать поставленную проблему - он будет стремиться получить помощь от всезнающего взрослого. Он будет решать только легкие проблемы», что неизбежно приведет к задержке интеллектуального развития.

Ильницкая И.А.

ПРИМЕРЫ ПРОБЛЕМНЫХ СИТУАЦИЙ РАЗНЫХ ТИПОВ

Участниками городского методического объединения по проблеме «Технология деятельностного метода как средство реализации современных целей образования» г.Воркуты, с помощью способов создания проблемных ситуаций, были разработаны и описаны примеры проблемных ситуаций в образовательной деятельности в помощь педагогам применяющим в своей работе данную технологию:

1. П.С.возникает при преднамеренном столкновении педагогом жизненных представлений детей (или достигнутого им уровня знаний) с научными фактами, для объяснения которых у них не хватает знаний и опыта.

Преднамеренно столкнуть жизненные представления детей (или достигнутый ими уровень знаний) с научным фактом можно с помощью:

- опыта,

- рассказа об опыте,

- различных наглядных средств, ТСО

- практических заданий, в которых дети допускают ошибки или невыполнимых заданий

1. Научный факт «Все планеты вращаются вокруг солнца»

После полученного представления о солнечной системе у детей может возникнуть вопрос или специально создать ПС «Если планеты вращаются вокруг солнца, почему они не сталкиваются?»

(решение: моделирование солнечной системы, опытническая деятельность)

2. Сравнение хвойных и лиственных деревьев: дети знают, что хвойные деревья всю зиму зеленые, а лиственные деревья на зиму сбрасывают листья.

При чтении рассказа о лиственнице дети выясняют, что лиственница сбрасывает хвою на зиму. Несоответствие достигнутого уровня знаний с научным фактом.

Возникает ПС: «Все ли хвойные вечнозеленые?».

Предлагается сравнить два дерева из хвойных: ель и лиственница. Подводим к противоречию:

Почему ель зимой и летом зеленая, а лиственница на зиму сбрасывает хвою?

3. Чтобы сделать стекло, люди используют песок.

ПС: «Стекло прозрачное, а песок нет. Как такое возможно?»

4. При обсуждении поговорки «Как с гуся вода»выясняется, что гусь в воде не мокнет – это факт.

ПС: «Почему гусь выходит сухим из воды?» (научный факт доказываем опытническим путем).

5. Проблема вытекает в ходе опыта и наблюдения за комнатными растениями: если вовремя не полить растение, то одни начинают опускать листики, вянуть, а кактус - нет и в частом поливе не нуждается.

ПС: «Почему кактус без воды не вянет?»

6. Наблюдение на прогулке: где сосульки быстрее тают, на южной или северной стороне?

Проводится опыт: ставим ведра под крышу с двух сторон здания. Возникает проблемный вопрос: Почему количество воды разное? Подводим детей к пониманию, что с южной стороны сосульки тают быстрее, потому что светит солнце.

Перминова Н.В., воспитатель МБДОУ № 27

7. Факт: всем растениям нужен свет и солнце. Подводим к противоречию: Зимой света и солнца нет, а растения не погибают. Почему?

8. Факт: все растения поворачиваются на свет, к солнцу. Опыт: сравнить 2 растения: в темноте и на солнце.

Карчевская Л.А., ст.воспитатель МБДОУ № 37

9. Факт: Солнце зимой не греет, а летом греет. Почему?

Карчевская Л.А., ст.воспитатель МБДОУ № 37

10. Факт: Снег холодный, но зимой он согревает деревья. Почему?

Карчевская Л.А., ст.воспитатель МБДОУ № 37

11. Факт: вода может быть в разном состоянии: газообразном, твердом, жидком.

Карчевская Л.А., ст.воспитатель МБДОУ № 37

12. Воспитатель сообщает детям, что птица живет в норе, а дети отрицают этот факт и доказывают, что только на дереве. Находим ответ на проблемный вопрос «Живут ли птицы в норе?» в рассказах Бианки.

Карчевская Л.А., ст.воспитатель МБДОУ № 37

2. ПС возникает при несоответствии известного и требуемого способа действия, когда мы побуждаем детей выполнять новые задания старыми способами

1. Предъявление факта: Снег грязный, так как в нем содержатся частицы пыли.

Что вас удивило? (пыли не видно, снег белый, значит чистый)

Как мы можем увидеть частицы пыли в снеге? (гипотезы: внимательнее рассмотреть, рассмотреть под лупой – знакомое действие)

После рассматривания приходят к выводу, что увидеть частицы пыли сложно или их там нет (расхождение мнений).

Давайте поступим так, как делают ученые – проведем опыт. Вы уже знаете, как проверить чистоту воды, а как можно проверить загрязненность снега?

Воспитатель напоминает об опыте, когда дети проверяли воду на чистоту.

Дети: нужно растаять снег и получится вода, мы ее профильтруем и посмотрим через увеличительное стекло (знакомое действие).

Снег тает долго и воспитатель задает вопрос:

Что можно сделать, чтобы снег растаял быстрее? (подогреть – новое действие)

Проводят опыт совместно с воспитателем, самостоятельно выполняют фильтрацию воды и делают вывод.

2. ПС: лепка куличей из сухого песка, сухой глины «Как слепить куличики?».

Скрыпник Г.Б., воспитатель МБДОУ № 22

3. Ручка используется для письма (функция ручки). Предложить детям выполнить рисунок без краски, карандашей, фломастеров. Возникает вопрос: чем еще можно нарисовать рисунок? - Ручкой.

Аладьина Т.С., воспитатель МБДОУ № 34

Спицына С.А., воспитатель МБДОУ № 26

Досмухамедова Н.Г., воспитатель МБДОУ № 27

4. Уход за комнатными растениями: Детям предлагается протереть листья фикуса и влажной фиалки тряпочкой. Так как у фиалки на листьях ворсинки, тряпочкой протереть невозможно. ПС «Как очистить листья фиалки от пыли?»

Жилинская М.А., Жарикова Н.М., воспитатели МБДОУ № 54

Аксёнова Т.Е., воспитатель МБДОУ № 83

5. Рисование. На первом занятии дети рисовали дерево. На втором занятии детям предлагается нарисовать лес на общем ватмане.

– Как мы все вместе будем рисовать лес на одном листе? Будет ли всем удобно? Что можно сделать?

Подводим к выводу, что каждый может нарисовать дерево на отдельном листе, вырезать и наклеить на общий лист ватмана.

Перминова Н.В., воспитатель МБДОУ № 27

6. Математика. Детская проблема: Нужно козлику перебраться на другой берег реки, но не может. Необходимо подобрать мостик (полоска бумаги) и проложить через речку.

При выполнении задания дети сталкиваются с затруднением – не все мостики подходят.

Что надо сделать, чтобы подобрать правильную полоску? (сравнить длину полоски и ширину реки).

Перминова Н.В., воспитатель МБДОУ № 27

3. ПС можно создавать, побуждая детей к сравнению, сопоставлению и противопоставлению противоречивых

- фактов, явлений

- мнений ученых, писателей, сказочных героев

- мнений самих дошкольников

- различных вариантов текстов произведений, сказок, видов искусств

1. ПС: «Почему варежки мокрые?»

Какое время года на улице? (зима)

Мы видели на прогулке воду?

Зимой мы можем увидеть на улице воду?

Почему промокли наши варежки, и, откуда взялась вода, если на улице снег?

2. ПС: «Почему сырник называется сырником, если он готовится из творога?»

Клыкова Е.В., Полякова Н.Н., воспитатели МБДОУ № 65

Куприянова О.В., Церфус О.Е., воспитатели МБДОУ № 63

3. ПС: «У всех птиц есть крылья, но почему не все летают?».

(Постановка гипотез, познавательно-исследовательская деятельность)

Клыкова Е.В., Полякова Н.Н., воспитатели МБДОУ № 65

Куприянова О.В., Церфус О.Е., воспитатели МБДОУ № 63

4. После чтения сказки «Морозко» детям задается вопрос:

Морозко под пуховой периной прячет зеленую траву, чтобы не замерзла. Так в сказке, а как в жизни? Мнения детей расходятся: да – нет. Объясняют почему.

ПС: «Трава под снегом замерзает или нет?»

На прогулке проводится опыт с термометрами. Один термометр закапывают глубже в снег, другой – вешают на ветку дерева. Сравнивают температуру и выясняют, что температура под снегом выше. Также раскапывают снег, чтобы выяснить: осталась трава под снегом или нет.

Скрыпник Г.Б., воспитатель МБДОУ № 22

5. Чтение стихов и загадок о морозных узорах на стекле.

ПС: «Откуда появляются на стекле узоры?»

Скрыпник Г.Б., воспитатель МБДОУ № 22

6. - Прочтите слово, написанное на доске «Поля» и, найдите этот предмет в нашей картинной галерее.

Почему вы выбрали две разных картины, на которых изображена девочка Поля и ландшафт - поля? Почему так получилось? Ведь я написала на доске одно слово.

Я покажу вам картину, а вы хором назовете тот предмет, который на нем изображен. Послушайте, как они звучат, определите, в чем разница в произношении.

Дети приходят к выводу: ударение падает на разные слоги, и от того, на какой слог оно падает, зависит его смысл.

Аладьина Т.С., воспитатель МБДОУ № 34

Спицына С.А., воспитатель МБДОУ № 26

Досмухамедова Н.Г., воспитатель МБДОУ № 27

7. ПС: «Почему весной, когда везде все растаяло, в Воркуте лежит снег?»

Бодарева О.В., Федорук М.В., воспитатели МБДОУ №103

8. ПС: «Все ли медведи спят зимой?»

Возникает при сравнении белого и бурого медведя, их образа жизни, приспособленности к условиям. Белый медведь в спячку не впадает.

Бодарева О.В., Федорук М.В., воспитатели МБДОУ №103

9. При изучении свойства льда и наблюдениях на прогулке могут появиться проблемные вопросы:

Откуда берутся сосульки?

Почему зимой сосулек нет, а весной они появляются?

Откуда на крыше вода?

Жилинская М.А., Жарикова Н.М., воспитатели МБДОУ № 54

Аксёнова Т.Е., воспитатель МБДОУ № 83

10. ПС: «Что такое колокольчик?» (звонок – цветок).

Карчевская Л.А., ст.воспитатель МБДОУ № 37

4. ПС можно создать, учитывая и используя типичные ошибки детей или односторонний подход к явлениям

1. При ознакомлении с пустыней дети пришли к выводу «В пустыне жить нельзя, там нет воды». Формулируем проблему: «Есть ли в пустыне вода? Можно ли жить в пустыне?». Далее могут появиться вопросы «Кто живет в пустыне? Что растет в пустыне?»

Клыкова Е.В., Полякова Н.Н., воспитатели МБДОУ № 65

Куприянова О.В., Церфус О.Е., воспитатели МБДОУ № 63

2. Из практики: дети представляют «бутончик» как «батон». Выясняем, ищем информацию, что такое «бутончик» и «батончик».

Скрыпник Г.Б., воспитатель МБДОУ № 22

5. П.С. можно создать при побуждении детей к выдвижению гипотез, предварительных выводов и обобщений. Противоречие возникает в результате столкновения различных мнений детей, а также между выдвинутым предположением и результатом его опытной проверки

1. ПС: «Как нарисовать траву, если нет зеленой краски?»

Как мы можем получить зеленую краску, если у нас только синяя и желтая краски?

Щербина С.А., Рычкова О.А., воспитатели МБДОУ № 42

Смирнова Е.А., воспитатель МБДОУ № 18

2. ПС: «Что быстрее в тепле растает: снег или лед?»

Выводим гипотезы, проверяем опытническим путем.

Может возникнуть вопрос «Почему лед тает быстрее, чем снег?»

Аладьина Т.С., воспитатель МБДОУ № 34

Спицына С.А., воспитатель МБДОУ № 26

Досмухамедова Н.Г., воспитатель МБДОУ № 27

11. При чтении сказки «12 месяцев». Побуждаем выдвигать гипотезы на проблемный вопрос: «Могут ли встретиться сразу 12 месяцев. Почему?»

Карчевская Л.А., ст.воспитатель МБДОУ № 37

Список литературы

Ильницкая И.А. Проблемные ситуации и пути их создания на уроке. – М.,1985.

Кудрявцев Т.В. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы. – М., 1991.

Классификация проблемных ситуаций

В соответствии с тремя выделенными выше основаниями А. М. Матюшкин предлагает многомерную модель классификации проблемных ситуаций.

В соответствии с типом неизвестного структурного элемента действия, считает А. М. Матюшкин, можно выделить три типа проблемных ситуаций:

• 1. Проблемные ситуации, в которых неизвестное составляет закономерности предмета действия. В проблемных ситуациях этого типа нужно раскрыть новую закономерность, отношение и т.п., необходимые для объяснения некоторого явления или для доказательства истинности определенного положения. Такие ситуации составляют большой класс теоретических проблемных ситуаций.
• 2. Проблемные ситуации, в которых неизвестное составляет способ действия. Примерами таких проблемных ситуаций являются многочисленные ситуации с заранее известной целью действий, составляющей вещь, состояние, процесс и т.п. Для разрешения таких проблемных ситуаций необходимо найти новый способ достижения цели. Этот класс проблемных ситуаций широко представлен как в различных видах профессиональной деятельности, так и в ситуациях обучения. В экспериментальных исследованиях мышления проблемные ситуации этого типа достаточно подробно описаны, например, для различных видов манипулятивных проблем ("головоломок", "игр" и т.п.), в которых известны начальная и конечная ситуации, но неизвестны оптимальные способы преобразования начальной ситуации в конечную.
• 3. Проблемные ситуации третьего типа характеризуются тем, что неизвестное составляет условия действия. Они представлены широким классом ситуаций, возникающих на различных этапах тренировки действия, когда способ действия известен, но еще неизвестны общие условия, определяющие структуру его психической регуляции. Специальными случаями таких ситуаций являются ситуации, возникающие, например, в процессе формирования речевых, математических, сложных профессиональных навыков.

При дальнейшей дифференциации плоскость действия может быть представлена более дробно. В результате, система проблемных ситуаций будет определяться специфическими особенностями предмета действия, конкретными способами и условиями выполнения усваиваемого действия.

Проблемные ситуации могут классифицироваться не только по специфическим основаниям, но также и по ряду неспецифических оснований. Наиболее важными неспецифическими основаниями классификации проблемных ситуаций являются экстремальные условия выполнения действия. Они часто приводят к нарушению сложившихся форм психической регуляции и требуют становления новых форм психической регуляции. Такого типа проблемные ситуации характерны для различных видов профессиональной деятельности человека.

Условия создания проблемных ситуаций в обучении

Общим дидактическим приемом создания условий, вызывающих проблемные ситуации в обучении, является постановка перед учащимися специальных учебных заданий (теоретических и практических задач, вопросов и т.п.). Эти задания получили название проблемных. Психологическая специфика проблемных учебных заданий заключается в том, что они предшествуют усвоению нового знания. Выделение этого этапа (предшествующего процессу усвоения новых знаний) составляет важный вклад исследований в области проблемного обучения в общую теорию обучения.

Процесс усвоения, утверждают сторонники идей проблемного обучения, осуществляется как продуктивный процесс. Он предполагает выполнение учеником специальных проблемных заданий, вызывающих у него познавательную потребность в новом знании. Это и обеспечивает его познавательную активность.

Сторонники идей проблемного обучения отмечали также, что схема процесса учения, предложенная образованию ассоциативной психологией, слишком упрощена. Она не отвечает истинным представлениям о закономерностях процессов мышления и усвоения. Напомним, что в соответствии с ней усвоение начинается с предъявления учащемуся "готовых" знаний. Этап, предшествующий процессу усвоения нового знания, ранее не выделялся ни как необходимый этап учебной деятельности учащегося, ни как способ деятельности учителя. Для организации деятельности учителя и учащегося на этом этапе учения не было разработано специальной системы учебных заданий.

Важно отметить, что ряд специалистов того времени считали, что постановка проблемных заданий перед учащимися уже сама по себе обеспечивает возникновение проблемных ситуаций в обучении. Экспериментальные исследования продуктивных процессов мышления показали (3. И. Калмыкова, А. М. Матюшкин и др.), что это не так. Необходимым психологическим условием возникновения проблемной ситуации в обучении является организация деятельности учащегося по выполнению поставленного проблемного задания. Проблемная ситуация возникает только в процессе выполнения проблемного задания самим учащимся.

Для реализации принципов проблемного управления процессами усвоения на этом этапе необходимы:

• – разработка таких заданий, которые предшествуют процессу усвоения, их выполнение должно приводить к возникновению проблемных ситуаций, возникновению у учащегося познавательной потребности в новом знании;
• – разработка таких методов работы учителя, которые позволяют представить известное учителю знание как неизвестное и необходимое для учащихся.

Способность учителя к такой организации учебной деятельности учащихся является, с точки зрения концепции проблемного обучения, одной из важнейших составляющих его профессиональных способностей.

Содержание образования, смоделированное по данной стратегии, предполагает изложение учебного материала таким образом, чтобы дети, во-первых, могли с помощью педагога выявить проблему, во-вторых, совместно с ним найти способы решения и, наконец, в третьих, ее решить. Для этого их необходимо обучать умениям видеть проблемы, но в процессе обучения это не самоцель, а лишь одно из средств. Для того чтобы процесс обучения выполнил одну из основных своих функций – "обучающую", необходимо, чтобы проблема содержала в себе определенный познавательный заряд, а возможно это лишь тогда, когда эта проблема прежде проработана учителем. То есть программа учебной деятельности представляет собой стройный логический ряд, включающий в себя комплекс последовательно решаемых учебных проблем.

Особые методические приемы, разрабатываемые сторонниками данного подхода, позволяют достичь того, что предложенная учителем задача превращается во внутреннюю проблему самого ребенка. Это, в свою очередь, создает предпосылки для анализа вариантов ее решения, что само по себе является следующим этапом учебной работы и необходимым компонентом образовательной системы. Далее, в полном соответствии с логикой, необходима оценка достоинств каждого варианта решения. После этого обычно следует обобщение найденного и т.д.

Существенным прежде всего для образовательной практики в плане развития этих представлений было установленное в психологических исследованиях положение о том, что решающим фактором развития продуктивного мышления являются не сами знания (объем, разносторонность и т.п.), а методы их усвоения. Эта мысль была выдвинута и поддержана как отечественными исследователями (А. М. Матюшкин, З. И. Калмыкова и др.), гак и зарубежными (Дж. Брунер И др.).

Процесс проблемного усвоения новых знаний представляет собой дидактически организованный процесс "удовлетворения" познавательных потребностей, вызываемых у учащихся. Он может осуществляться, как это отмечено в дидактических и психологических исследованиях, в виде трех основных форм обучения:

• а) сообщения усваиваемых знаний учителем (изложение);
• б) совместной деятельности учителя и учащихся по "добыванию" нового знания;
• в) организации собственной исследовательской деятельности учащихся, приводящей к субъективному открытию нового (исследование).

Авторы концепции проблемного обучения подчеркивают, что выделенные типы проблемного учения можно рассматривать как основные этапы обучения человека. От начального обучения, где должно доминировать проблемное изложение, к обучению в старших классах школы и вузе, где преобладающим становится собственная исследовательская деятельность.

Именно на этой основе, согласно концепции проблемного обучения, следует классифицировать методы обучения, соответствующие возрастающим творческим возможностям человека. На первых этапах обучения наиболее адекватным способом проблемного обучения, обеспечивающим возникновение у учащегося проблемной ситуации, является организация его собственной практической, предметной деятельности по выполнению ставящихся учителем проблемных заданий. На последующих этапах обучения (по мере развития теоретической деятельности детей) становится возможным постановка перед учащимися таких проблемных заданий, которые не требуют непосредственной практической деятельности, а выполнение таких заданий может осуществляться учителем совместно с учащимися. В старших классах и в высшем учебном заведении при достаточной сформированности теоретического мышления основным способом проблемного обучения является проблемное изложение знаний, составляющее доклад, лекцию, беседу и т.п.

Таким образом, при анализе методов проблемного обучения целесообразно классифицировать их в соответствии с этими возрастающими возможностями учащихся – от непосредственной организации выполнения проблемных заданий учащимися в начальной школе до проблемного изложения в старших классах и в вузе.

Наиболее простой и адекватной формой проблемного обучения, осуществляемого как имитация процесса открытия нового знания, является проблемное сообщение знаний учителем, отвечающим на поставленную проблему и "открывающим" то неизвестное, потребность в котором возникла у учащихся. Механизм проблемного обучения в этом случае может быть выражен такой последовательностью: учитель ставит перед детьми проблему и показывает на ее примере образец научного познания. В ходе ее решения он вскрывает эмбриологию научного знания, а учащиеся тщательно следят за логической точностью этого движения, усваивая при этом и новую для себя информацию, и теоретически осваивая способы ее получения. Главное в этом случае – представить уже сделанные открытия в осмысленной и доступной для учащихся форме и дать им возможность самим пережить тот энтузиазм и драматизм, которым сопровождались эти важные достижения. Усвоение нового знания учащимися в этом случае должно переживаться ими как собственное открытие этих знаний.

Правила создания проблемных ситуаций в обучении, по мнению специалистов в области проблемного обучения, имеют следующий вид:

• 1. Ученикам надо предлагать такие задания, при выполнении которых им следует открыть подлежащие усвоению новые знания или действия. Задания основываются на уже имеющихся у школьников знаниях и содержат только один неизвестный элемент. Неизвестное – это закономерность или общие условия действия, которые вызывают познавательную потребность.
• 2. Проблемные задания должны соответствовать интеллектуальным возможностям учащихся, а степень их трудности определяется мерой новизны и обобщенности. Чем больше потенциал ученика, тем сложнее для него должна быть проблемная задача.
• 3. Проблемное задание должно предшествовать объяснению учебного материала.
• 4. Проблемные задания включают учебные задачи, вопросы и практические задания. Ни вопрос, ни задача сами по себе не являются проблемной ситуацией.
• 5. Одна и та же проблемная ситуация может быть вызвана разными типами заданий (теоретического или практического).
• 6. Возникшую проблемную ситуацию формулирует учитель, указывая на причину невыполнения учебного задания.

Психолог В. А. Крутецкий выделял уровни и критерии проблемного обучения. Среди них – степень теоретической подготовленности учащихся, а также готовности самого учителя к проведению проблемных уроков.

Первый уровень проблемного обучения характеризуется тем, что учитель ставит проблему, формулирует ее и направляет ученика на поиск решения. Второй – когда педагог указывает проблему, а ученики пытаются ее сформулировать, а затем разрешить. Третий – связан с деятельностью самих учащихся, которые сначала формулируют проблему, потом анализируют ее и решают.

Тем не менее, практика отечественного проблемного обучения строилась преимущественно па том, что проблему подбирал и отрабатывал сам педагог, как правило, не доверяя это детям. В дальнейшем, на уроке он стремился заинтересовать ей детей. Его главная забота в этом случае – сделать учебную проблему их собственной проблемой. Тематически эта проблема обычно удерживалась в рамках одного учебного предмета. Часто проблема требовала проведения детьми собственных наблюдений и экспериментов, однако эти наблюдения и эксперименты были направлены не столько на поиск новых знаний, сколько должны были либо создать противоречие между обыденными знаниями детей и фактическим положением дел, либо подтвердить то, что давно изучено и известно (игра в исследование). Все это позволяет рассматривать проблемное обучение в отечественном исполнении в качестве этапа, предваряющего исследовательское обучение.

Способы создания проблемных ситуаций на уроке

Одну из наиболее часто использовавшихся в образовательной практике классификаций способов создания проблемных ситуаций на уроке предложил известный ученый М. И. Махмутов.

Проблемные ситуации в обучении, по его утверждению, могут возникать следующим образом:

• 1. При столкновении учащихся с жизненными явлениями, фактами, требующими теоретического объяснения.
• 2. При организации практической работы учащихся.
• 3. При побуждении учащихся к анализу жизненных явлений, приводящих их к столкновению с прежними житейскими представлениями об этих явлениях.
• 4. При формулировании гипотез.
• 5. При побуждении учащихся к сравнению, сопоставлению и противопоставлению.
• 6. При побуждении учащихся к предварительному обобщению новых фактов.
• 7. При исследовательских заданиях .

Проблемная ситуация возникает в результате выявления невозможности выполнения нового задания с помощью известных действий и переживается человеком как познавательная потребность в новом, неизвестном, но необходимом знании, способе действия и т.п.

• Махмутов М. И. Организация проблемного обучения в школе. М., 1977. С. 92-102.

Инструкция (существуют вариации в зависимости от темы изучения, см. ниже)

Вспомните, пожалуйста, одну из проблемных ситуаций, с которой Вам пришлось столкнуться в своей профессиональной деятельности (затруднения в действиях, мыслях, рассогласования с коллегами, непонимание идей, неприятие требований и т.д., которые возникли неожиданно). После этого выполните следующий ряд заданий:

1. Коротко опишите ситуацию (что произошло, ваша реакция на случившееся, условия происходящего, реакция оппонента):

2. В чем, на Ваш взгляд, заключалась проблемность ситуации, что конкретно заставляло искать выход из неё?

3. Какое было найдено решение, и на какой критерий Вы ориентировались в поисках этого решения? Искали ли Вы выход, или вы его нашли потом? Что для вас было важным при решении ситуации (сохранить отношения, выгодно выглядеть и т.п.)

4. Имела ли ситуация в будущем (ближайшее, отдаленное) последствия, если да, то какие?

Таблица 1.Алгоритм осмысления стрессовой ситуации

Примечание: Испытуемые должны написать не одну, а несколько проблемных ситуаций их разных сфер профессиональной деятельности (отношения с вышестоящими структурами, например, руководством, с коллегами, с клиентами (родителями), с воспитанниками (детьми, учащимися).

Обработка «Проблемной ситуации» производится несколькими способами: индивидуальная обработка, групповая., экспертная и самооценочная.

1. Групповая обработка может применяться когда исследование проводится в коллективе, и необходимо выявить общие проблемные зоны коллектива, направления психологической работы или отследить начальный и конечный вариант работа с коллективом (динамику изменений) в ходе проведенной работы. Обработка проводится методом анализа представленных в описании ситуаций и укрупнения их в группы, наиболее часто встречающихся.
2. Варианты индивидуальной обработки зависят от целей исследования: определение уровня профессионального педагогического мышления (критерии Кашапова М.М.), экспресс-выявление уровня профессиональной компетентности (критерии правильности решения. С.А.Гильманова), шкала уровней решений Е.К.Осиповой(основана на концепции Я.А.Пономарёва о развитии внутреннего плана деятельности), психолингвистический анализ текста (интерпретация из методики Куна «Кто я?»)
3. Индивидуальная самооценка решения проблемных ситуаций.

Критерии правильности решения. С.А.Гильманова:

1) очень удачное и оригинальное (высокий результат, соответствует цели) – 4 балла;

2) вполне возможное, правильное (не всегда легко интерпретировать результат) – 3 балла;

3) спорное, неопределённое решение (затруднительно определить соответствие цели, сложно доказать правильность или неправильность решения) – 2 балла;

4) неверное: несоответствие цели педагогической деятельности, отрицательный результат, отрицательная реакция учащихся) – 1 балл.

Критерии ситуативности-надситуативности (Кашапов М.М.)

Выделены 7 параметров анализа, 7 качеств мышления, которые могут проявиться в решении проблемной ситуации. За присутствие в описании проблемной ситуации данного качества начисляется 1 балл.

СИВ вариации: Итоговый анализ (сумма баллов):

1-2 балла – это преобладание ситуативного мышления, 5-7 –надситуативного мышления, способности к рефлексии, самоанализу, прогнозированию ближайших и отдаленных последствий собственных действия.

Для понятности мы несколько упростили параметры и конкретизировали некоторые, убрали педагогическую направленность, сделали просто профессиональную

1. Адекватность, правильность анализа ситуации (выделения основных, главных противоречий, степень соотнесенности предлагаемого решения с ожидаемым положительным эффектом: позитивный настрой на решение ситуации, умение видеть «суть»).

2. Глубина анализа оценивалась по степени осмысления установленных противоречий; выяснение причин , способствующих их возникновению, нахождение адекватных средств разрешения основных противоречий (ответы на вопросы а почему так могло случиться, анализ действий по разрешению ситуации).

3. Полнота анализа устанавливалась на основании учёте испытуемым возникновения и развития основных и не основных противоречий (количество, вариативность нахождения и выделения различных причин ситуации).

4. Оперативность анализа – своевременность установления противоречий в процессе решения ситуации, быстрота (скорость принятие решения, само принятие или непринятие какого-либо решения)

5. Достаточность анализа характеризовалась успешностью распознавания признаков сложной педситуации, имеющих высокий диагностический вес.

6. Оригинальность решения – отсутствие императивных (часто повторяющихся и безрезультатных) способов воздействия (нестандартный ход, интересное решение, конструктивное решение)

7. Обоснованность решения – аргументированность его относительно причин возникновения данной ситуации и способов решения.

Проблема (от греч. задача, вопрос, загадка, что предложено на разрешенье) - ситуация рассогласования между тем, что хочется, и тем, что есть.

Существуют два способа рассмотрения проблемы. Согласно одному, проблемой считается ситуация, когда поставленные цели не достигнуты. Другими словами, ты узнаешь о проблеме потому, что не случается то, что должно было случиться. Поступая так, ты сглаживаешь отклонения от нормы. К примеру, мастер может установить, что производительность его участка ниже нормы. Это будет реактивное управление, его необходимость очевидна.

Как проблему можно рассматривать также потенциальную возможность . Например, активный поиск способов повышения эффективности какого-то подразделения, даже если дела идут хорошо, будет упреждающим управлением. В этом случае ты осознаешь проблему, когда поймешь - кое-что можно сделать либо для улучшения хода дела, либо для извлечения выгоды из представляющейся возможности. Поступая таким образом, ты выступаешь в качестве менеджера-предпринимателя.

Под проблемами обычно понимают противоречия, требующие разрешения, это своего рода трудности по преодолению трудностей.

Проблема - понятие, характеризующее разницу между действительным и желаемым состоянием объекта.

Проблема - теоретический или практический вопрос, требующий разрешения, исследования.

Проблема - это ведущее противоречие цели и ситуации, определяющее движение или изменение ситуации в направлении цели. Иначе говоря, проблема - это противоречие, требующее первоочередного разрешения.

Наличие проблемы - критическое рассогласование между желаемым положением и реальным. Это ситуация, когда недостаточно средств для достижения цели.

Проблема есть неудовлетворительное состояние системы (организации, подразделения и т.п.), противоречие, требующее разрешения.

В некоторых случаях руководители организаций склонны называть проблемами некие симптомы - признаки существования патологии, что в свою очередь и является проблемой, но сами по себе симптомы не содержат противоречий или выраженных причинно-следственных связей.

Проблема - это связь между двумя явлениями, содержащая противоречие и носящая деструктивный характер по отношению к целям организации.

Опираясь на определение понятия «стратегия» как модели достижения целей организации, дадим определение понятия «стратегическая проблема».

Стратегическая проблема - это неудовлетворительное состояние системы, вызванное противоречиями между целями организации как системы и целями внешней среды (местного сообщества, конкурентов, потребителей, поставщиков, компаньонов, государства).

Корректным будет и такое определение.

Стратегическая проблема - это разрыв между существующей (не соответствующей цели) стратегией и стратегией, гипотетически соответствующей целям организации, способной привести организацию к данным целям.

Стратегические проблемы - корневые по значимости, так как в большинстве случаев они причины целого комплекса проблем разного уровня.

Проблемное поле организации представимо в виде иерархической структуры.

Рис. Иерархия проблем организации по стратегическому, тактическому и оперативному уровням

На рисунке показано, в каком направлении идет анализ проблемного поля. Пунктирные стрелки направлены от результирующих проблем к корневым, т.е. определение причинно-следственных связей производится от частных проблем (оперативных) к более общим (стратегическим).

Проблемное поле может быть разбито по разным признакам проблем, например, по сфере возникновения возможно разбиение на следующие блоки: кадровый; финансовый; технологический; инновационный; маркетинговый; организационный.

Кадровый блок - включает проблемы, связанные с личным составом организации, нехваткой, а также избытком персонала, его обучением, уровнем квалификации и т.п.

Финансовый блок - включает проблемы, связанные с финансовыми ресурсами, их движением, распределением и перераспределением, применением, а также проблемы взаимодействия организации с внешней средой, имеющие своим предметом денежные расчеты, использование денег, их инвестирование и т.п.

Технологический блок - блок проблем, связанных с преобразованием вещества, энергии, информации в процессе изготовления продукции, обработки и переработки материалов, сборки готовых изделий.

Инновационный блок - проблемы, присутствующие в организации, связанные с введением новаций в области техники, технологии, организации труда и управления, основанных на использовании достижений науки и передового опыта.

Маркетинговый блок - проблемы, присутствующие в организации, связанные с широким спектром ее деятельности в области исследования рынка, динамики его развития, прогнозирования развития, планирования развития рынка, с одной стороны, с целью разработки и выпуска товаров, наилучшим образом удовлетворяющих потребности общества, а с другой - с целью получения прибыли и увеличения доли рынка.

Организационный блок - проблемы, связанные с координацией действий элементов организации, направленных на обеспечение требуемой функциональности подсистем организации и организации как системы в целом.

Разработка стратегии, направленной на решение стратегических проблем, сама по себе не гарантирует автоматическое решение всех тактических проблем. Но в случае, если детализация стратегии до политик, программ, проектов и т.д. будет подчиняться стратегии и опираться на результаты структуризации проблемного поля, можно предположить, что большинство оперативных проблем будут решены.

Масштаб стратегической проблемы с течением времени может существенно увеличиться. Это означает, что отклонение развития организации будет настолько велико, что в какой-то момент времени для разработки и реализации новой стратегии нужно будет задействовать больше ресурсов по сравнению с тем, как если бы необходимые изменения были внесены ранее.

Выявление стратегических проблем - это один из этапов анализа внутренней среды организации. Анализ внутренней и внешней среды предприятия необходим для того, чтобы лицо, принимающее решение, имело по возможности полный набор факторов, так или иначе воздействующих на деятельность предприятия.

Разнообразие, привнесенное в организацию, увеличивает ее потенциал, но вместе с тем понижает стабильность и приводит к отклонениям от нормы. Когда указанные отклонения приобретают уродливую форму, то говорят о патологии. Патологические изменения возникают не сразу, а в результате системных отклонений от нормы.

Организация претерпевает патологические изменения в силу неспособности работников адекватно воспринимать происходящие изменения. Неадекватность восприятия обусловлена как наличием у работников прошлого опыта и прочих социокультурных факторов, так и физиологическими способностями каждого работника.

Для лечения «заболевания» организации необходимо выяснить источник возникновения патологии и причины, которые способствуют ее сохранению. Как показывают наблюдения за организациями, подавляющее количество патологических изменений находится внутри самой системы, а не на границе раздела ее с внешней средой. Что касается внутренних патологий, то большая их часть сосредоточена на линиях связей между работниками организации.

Наличие признаков патологии на входе и выходе из организации обусловлено реакцией на внешнюю среду, которая может быть неадекватной, поспешной или, наоборот, запоздалой, а также формальной. Патология проявляется в формальном характере изменений в организации, наличии скрытых изменений при отсутствии явных, в отсутствии нововведений, предотвращающих старение организации.

Проблемы организации проявляются в исполнении функций, в реализации внутренних организационных связей и функционировании структуры, в осуществлении деятельности, в выработке решений и исполнении внутренних правил организации.

Особенность проблемных изменений в организациях заключается в том, что причина их возникновения - деятельность человека, который непрерывно создает себе и окружающим проблемы, без решения которых невозможно рассчитывать на «оздоровление организации» и развитие.

При описании проблемных ситуаций необходимо выявить полный объем знаний о потребности организации и возможных средствах ее удовлетворения. Сбор информации не может продолжаться до бесконечности и должен быть подчинен конечной цели - решению проблемы, поэтому в течение процесса сбора информации целесообразно корректировать понимание проблемной ситуации, что позволяет отсечь избыточную информацию и сократить поиск.

Процесс описания проблемной ситуации состоит из таких этапов:

• · фиксация проблемной ситуации (недостаточная и неупорядоченная информация о ситуации)
• · предварительное описание проблемной ситуации (упорядочение имеющейся информации и осознание ее недостаточности)
• · информационный поиск (получение дополнительной информации приводит к ее разупорядочению)
• · полное описание проблемной ситуации (получение достаточной и упорядоченной информации о ситуации).

Для корректной постановки проблемы необходимо понимание проблемной ситуации, которое трактуется как усвоение смысла и способность его воспроизведения. Здесь требуется адаптация общего знания к конкретному объекту. Перегруппировка и адаптация информации, как правило, выступают в виде переформулировке описания проблемной ситуации в силу того, что описание оказывается противоречивым.

При переформулировке следует учесть, что описание проблемной ситуации фиксирует не только элементы и структуру, но и эмпирический базис, целевые установки. Эмпирический базис - это совокупность накопленных данных в процессе непосредственного взаимодействия с объектами и явлениями изучаемой предметной области. В структуру эмпирического базиса обычно входят как отдельные результаты процедур наблюдения и эксперимента, выраженные в стандартном языке соответствующей научной дисциплины, так и описания всевозможных зависимостей между ними, представленные в виде так называемых «эмпирических обобщений» (примерами подобных обобщений могут быть закон Ома, закон всемирного тяготения, законы термодинамики и др.).

Полезно поставить вопрос: как еще можно составить описание проблемной ситуации, какими средствами, с учетом каких мотивов и установок?

В результате либо описание проблемной ситуации дополняется новыми вопросами, которые возникают в процессе анализа описания, либо совокупность вопросов систематизируется посредством выявления новых отношений между ними. Оперируя первым или вторым приемом, работники организации могут находить новые элементы и структуры проблемной ситуации.

Если представить проблему как иерархически упорядоченную совокупность вопросов, то ядро проблемной ситуации - противоречия, установить иерархию которых и выявить центральное противоречие удается, как правило, только на уровне теоретической схемы проблемы.

Наиболее важные факторы, определяющие процесс формулирования проблемы, - методологические установки (разграничение старого и нового, проблемного знания, содержащегося в описании проблемной ситуации) и ценностные ориентации, в которых методологические установки выступают в качестве принципов запрета или нормы.

Таким образом, генезис проблемы представляет собой последовательную реализацию следующих процедур:

• · описание проблемной ситуации (создание исходной совокупности знаний о проблеме)
• · осмысление описания проблемной ситуации (установление смысла проблемной ситуации в структуре человеческой деятельности)
• · формирование теоретической схемы проблемы (построение системы теоретических конструктов)
• · формулирование проблемы (соотнесение теоретической схемы проблемы со структурой проблемной ситуации).

Следует отдавать себе отчет в том, что на практике формулировки некоторых проблем не всегда позволяют увидеть причину и следствие, а также существо проблемы. В данном случае под проблемами понимаются противоречия, требующие разрешения; трудности по преодолению трудностей.

Основные вопросы темы:

1. Понятие правовой проблемной ситуации.

2. Выявление и осознание правовой проблемной ситуации.

3. Классификация правовых проблемных ситуаций.

4. Этапы выявления и осознания правовых проблемных ситуаций.

5. Правовые задачи в профессиональной деятельности

1. Правовая проблемная ситуация представляет собой совокупность обстоятельств, которые делают необходимым использование определенных правовых средств, совершение определенных профессиональных и управленческих действий для достижения результатов, ликвидирующих данную проблемную ситуацию.

2. Выявить проблемную ситуацию - значит проанализировав реальное состояние дел, оценить положение с позиций действующего законодательства и сложившейся практики. Умение выявить правовые проблемные ситуации приобретается в процессе регулярного выполнения юридической деятельности. Эти навыки формируются при условии широких познаний в области права и экономики, а также глубокого знания той отрасли права, в которой юрист специализируется.

Проблемные ситуации и их разрешение программируется профессиональными обязанностями юриста и тем должностным положением, которое он занимает в производственной или коммерческой сферах. Участие юриста в их выявлении, осознании и разрешении - основное содержание его профессиональной деятельности. Осознание проблемных ситуаций образует процесс понимания содержания и задач профессиональной деятельности в рамках должности.

Профессиональная деятельность состоит из наборатиповых и неожиданных проблемных ситуаций.

Правовые проблемные ситуации возникают как в деятельности отдельных юристов, так и в деятельности специализированных ведомств и правоохранительных структур с которыми юрист обязан взаимодействовать для достижения поставленных целей.

3. Классификация правовых проблемных ситуаций:

· проблемная ситуация правовой оценки фактов.

· проблемная ситуация организации профессиональной деятельности.

· проблемная ситуация информационного и ресурсного обеспечения.

· проблемная ситуация взаимодействия с другими должностными лицами и учреждениями.

· проблемная ситуация контроля и корректировки своих действий.

4. Этапы выявления и осознания проблемной ситуации:

· анализ собственной профессиональных обязанностей;

· анализ фактических обстоятельств, являющихся объектом выполнения профессиональных обязанностей;

· выявление вопросов, требующих правового разрешения;

· получение представлений о необходимом результате деятельности;

· выбор возможных методов, способов, приемов последующего решения данной проблемной ситуации.

Выявление и осознание проблемной ситуации означает установление ответов на вопросы:

· Что нужно делать?

· Почему?

· Кто заинтересован в развитии событий?

Сложность задачи заключается в выявлении латентных (скрытых) проблемных ситуаций. Это необходимо для лучшего исполнения своих профессиональных обязанностей, особенно тогда, когда обязанности юриста определены достаточно широко.

5. Правовая задача - это ситуация правового характера, требующая осуществления комплекса действий по получению таких количественных и качественных характеристик исходной информации об объекте познания, которые в свою очередь, позволяли бы получить новые данные о нем и использовать их для достижения истины в проводимом правовом исследовании.

Правовые задачи в профессиональной деятельности формируются на основе выявления и осознания проблемных ситуаций, анализа возможностей правового разрешения проблемы и представляют собой частный алгоритм деятельности, включающий в себя:

· представления о целях, которые должны быть достигнуты;

· представления о способах достижения целей;

· представления об условиях реализации данной задачи.

Виды правовых задач:

· правообеспечивающие - задачи, связанные с получением определенных ресурсов, поиск источников правовой и дополнительной информации, необходимых для достижения поставленных целей правовыми средствами;

· правотворческие - задачи по созданию необходимых локальных нормативных актов и документов для выполнения поставленных задач;

· правоприменительные - задачи по отбору, применению и толкованию конкретных правовых норм в соответствии с конкретными ситуациями;

· правоорганизующие - задачи связанные с организацией обеспечения профессиональной деятельности, защищенностью и гарантиями безопасного выполнения должностных обязанностей;

· легитимационные - задачи связанные с обоснованностью необходимых предлагаемых решений, их правомерностью, эффективностью и законностью.

См. также:

&Литература к теме

1. Авдеев В.В. Психотехнология решения проблемных ситуаций. М.: Феликс, 1992.

2. Компьютерные технологии в юридической деятельности. Учебное и практическое пособие: Под. Ред. проф. Н.Полевого, к.ю.н. В.Крылова. - М.: Издательство БЕК, 1994.

3. Кудрявцев В. Правовая ситуация и юридическая наука. М.: Свободная мысль, 1994.