К проблеме самостоятельной работы студента в учебном процессе
О.М. Локша
Современные тенденции реформирования высшего образования в России заставляют пересматривать подходы к его организации. В процессе подготовки специалистов в вузе особое место должна занимать самостоятельная работа студентов. Студент как центральное звено всего процесса должен стать инициатором своего саморазвития.
Интерес к проблеме изучения самостоятельной работы (СР) студентов в значительной степени возрос в последние годы в результате происходящих процессов реформирования системы высшего образования в России и сходных тенденций в мире. Среди наиболее значимых причин можно отметить следующие:
1) подготовка конкурентоспособного специалиста стала ведущей задачей высшей школы;
2) современные социокультурные условия выдвигают на первый план актуальность непрерывного образования, требующего постоянного совершенствования собственных знаний;
3) в условиях информационного общества требуется принципиальное изменение организации образовательного процесса - сокращение аудиторной нагрузки, переход от пассивного «слушания» лекций к увеличению доли СР студентов;
4) центр тяжести в обучении перемещается с передачи знаний на самостоятельную деятельность студентов как обучающихся.
В современном особенно быстро меняющемся обществе человек уже не может научиться один раз и на всю жизнь. Какими бы глубокими и разносторонними ни были его знания, уже через десять лет они могут потерять свою актуальность. Единственным возможным способом преодоления данного кризиса компетентности может и должно стать самообразование - как форма СР по саморазвитию и самосовершенствованию, направленная на приобретение новых актуальных знаний. Именно в стенах вуза, на наш взгляд, студент должен овладеть способностью к саморазвитию и самообучению.
Говорят, что если дать голодному рыбу, то это не даст ему умереть с голоду один день. Но если его научить ловить рыбу самостоятельно, то это позволит ему оставаться сытым на протяжении всей жизни. Так и в образовании - наша задача не наполнить «пустой сосуд» знаниями, а научить студентов добывать их самостоятельно по мере возникновения жизненной необходимости.
Однако, несмотря на осознание важности и необходимости увеличения доли СР в учебном процессе, в практике обучения мы постоянно сталкиваемся со многими препятствиями. Сложность проблемы заключается в необходимости оптимизации сочетания времени на лекционные занятия и на выполнение СР по различным дисциплинам. Сейчас это редко превышает соотношение 1:1, в то время как в европейских странах Болонского процесса и в США отмечается устойчивая тенденция снижения общего времени на чтение лекций и повышения времени СР студентов в примерном соотношении 1:3. Именно такое трехкратное превышение СР студентов по сравнению с лекционной формой занятий считается наиболее эффективным для улучшения качества подготовки специалистов.
Несмотря на существующие потребности практики, исследование проблемы СР в теории педагогики до сих пор не получило должного внимания. Подтверждением этому может служить тот факт, что понимание самого феномена СР носит часто прямо противоположный характер. СР рассматривается как работа, выполняемая учащимися вне стен учебного заведения; как разнообразные виды индивидуальной и коллективной деятельности без непосредственного участия учителя, но по его заданиям; как «внеучебная работа». Таким образом, можно сделать вывод, что существующие исследования носят отрывочный характер и требуют тщательного анализа и систематизации. В педагогическом словаре самостоятельная работа учащихся определяется как «индивидуальная или коллективная учебная деятельность, осуществляемая без непосредственного руководства учителя» . По справедливому замечанию И.А. Зимней, СР учащихся до сих пор остается наименее изученной и в то же время представляющей наибольший интерес в плане психологического анализа .
Мы полагаем, что СР - это более широкое и комплексное понятие, чем «домашняя работа». СР - это вид учебной деятельности обучающегося по построению своей активности, направленной на осознанное самоизменение, саморазвитие, приобретение новых качеств и знаний. Особо в данном определении необходимо подчеркнуть, что ведущая роль во всем процессе отводится учащемуся, что позволяет рассматривать его не как обучаемого, а как обучающегося, не как объект деятельности учителя, а как субъект своей собственной деятельности. В понятии «субъект» акцентируется, прежде всего, активное, деятельное начало человека, реализуя которое он осуществляет свои реальные отношения с действительностью (А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн). Кроме того, исходя из предложенного нами определения, «самостоятельная работа» не является синонимом «индивидуальной работы». СР должна стать сотворчеством всех субъектов учебного процесса - студента, преподавателя и студентов между собой.
Итак, исходя из понимания ведущей роли студента как организатора и инициатора своей деятельности, на наш взгляд, необходимо обратиться именно к его развитию, становлению его как «субъекта», формированию у него особых психологических качеств, обеспечивающих эффективную и надежную способность к осуществлению СР. Наша идея заключается в том, что для организации истинной самостоятельной работы необходимы не только определенные внешние условия (учебные планы, пособия, задания, тщательно отобранные технологии и т. п.), но, что наиболее важно, условия внутренние - формирование самого студента в процессе учебной деятельности.
Говоря о психологических детерминантах СР студента, И.А. Зимняя отмечает, что «представляя собой особую, высшую форму учебной деятельности, самостоятельная работа обуславливается индивидуально-психологическими и личностными особенностями обучающегося как его субъекта» . Какие психологические качества и характеристики необходимы для развития у студентов способности учиться самостоятельно? Как, каким образом возможно составить систему качеств, обеспечивающих проявление активности студентов в организации своей СР.
Согласно концепции, представленной О.С. Гребенюком и Т.Б. Гребенюк, индивидуальность человека как совокупность его основных сфер является субъектной характеристикой человека . К сферам индивидуальности относят интеллектуальную, мотивационную, эмоциональную, предметно-практическую, волевую, экзистенциальную сферы и сферу саморегуляции. Таким образом, мы можем предположить, что выделение и дальнейшее развитие необходимых качеств, входящих в каждую из сфер, поможет нам сформировать у студентов способность к СР как внутреннее психическое качество.
Остановимся, прежде всего, на сфере саморегуляции студентов. Психологическое обоснование саморегуляция получила в работах ведущих психологов - П.К. Анохина, Н.А. Бернштейна, И.П. Павлова. Целостная концепция теории саморегуляции была разработана и экспериментально подтверждена в работах О.А. Конопкина и его учеников . Саморегуляция понимается как системно организованный процесс внутренней активности человека по инициации, поддержанию и управлению разными формами произвольной активности по достижению принимаемых человеком целей; данная система имеет замкнутую, кольцевую структуру, состоящую из шести блоков:
1. Принятая цель деятельности.
2. Субъективная модель значимых условий.
3. Программа исполнительских действий.
5. Контроль и оценка реальных результатов.
6. Решение о коррекции системы саморегуляции.
Объединение всех перечисленных процессов в единую систему регуляции, рассмотрение и изучение ее как целостной структуры составляет методологию регуляторного подхода в психологии и педагогике (О.С. Конопкин, Н.Ф. Круглова, В.И. Моросанова, А.К. Осницкий, Г.С. Прыгин и др.).
В исследовании, посвященном изучению возможностей развития сферы саморегуляции студентов, нами был сделан ряд существенных выводов. Так, нам удалось установить, что умения саморегуляции у студентов не достаточно сформированы. Наибольшие трудности студенты испытывают в целеполагании. Им трудно самостоятельно ставить цели, отделять конечные цели от промежуточных и удерживать их до момента достижения. Студенты затрудняются определить внутренние и внешние условия, необходимые для достижения поставленной цели, неспособны учитывать внешние условия при планировании своей работы, у них общие низкие требования при самооценке. Контроль и оценку они видят как конечные действия и склонны ориентироваться на мнение преподавателя .
Нами было доказано, что саморегуляция для студента является профессионально важным качеством. Формирование сферы саморегуляции мы рассматривали как неотъемлемую часть их учебной деятельности. Для формирования данной сферы студентов могут быть использованы следующие подходы - различные формы сотрудничества, диалоговые формы обучения, деловые игры, метод проектов, а также коммуникативный подход .
От каких конкретных качеств, входящих в сферу саморегуляции, зависит способность к осуществлению СР? Как было сказано выше, самостоятельная учебная деятельность предполагает, прежде всего, «субъектно-субъектные» отношения между преподавателем и студентом. Субъектное отношение учащегося к своей деятельности проявляется, прежде всего, в его способности:
1) самостоятельно ставить цели;
2) управлять данным процессом и контролировать его на всех этапах;
3) вносить необходимые изменения и коррективы по ходу деятельности;
4) осуществлять самоанализ и самооценку;
5) вносить коррективы в сложившиеся способы деятельности.
Все перечисленные процессы должны отличаться осознанностью со стороны студентов, надежностью и постоянством их проявления. Приобрести эти навыки и умения учащийся сможет не путем мысленного проговаривания, а только в реальной деятельности.
Каким образом должна быть организована учебная деятельность (УД), чтобы отвечать заявленным критериям? Прежде всего, необходимо, чтобы весь учебный процесс был организован на основе субъектно-субъектных отношений. К составляющим такого процесса относятся:
Субъектное целеполагание;
Организация УД дифференцированно по темпам обучения, глубине изучения материала, по формам деятельности;
Определение вариативных способов обучения;
Рефлексия (педагога и учащегося);
Творческая деятельность по использованию приобретенных знаний в нестандартных ситуациях;
Оценка результатов учения как субъективная деятельность .
Итак, можно сделать следующие выводы:
1. СР выходит на первый план и приобретает новую роль: она постепенно превращается в ведущую форму организации учебного процесса.
2. В результате самообразовательной деятельности студенты включаются в процесс приобретения, структурирования и закрепления знаний.
3. По мере продвижения студентов от курса к курсу значение и объемы СР должны постоянно возрастать, а формы ее организации становиться более разнообразными.
4. Творческая составляющая в СР студентов должна стать неотъемлемой ее частью.
5. В процессе организации СР педагог как источник и транслятор готовых знаний исчерпывает свои функции и становится научным консультантом и соавтором творческой деятельности.
6. Внедрение новых информационных технологий в учебный процесс становится абсолютно необходимым как для непосредственно наиболее эффективной организации СР студентов, так и для действенного учета их индивидуальных достижений.
7. Возникает острая необходимость в организации повышения педагогической квалификации профессорско-преподавательского состава в вопросах организации СР студентов.
8. Для эффективной организации СР необходимо предусмотреть обеспечение студентов учебной и учебно-методической литературой по каждому из предметов курса, содержащей практические задания для работы, предъявляемые требования, критерии оценки, тесты и задания для самопроверки, научно-методические рекомендации по организации и оформлению работ, рекомендуемую литературу, сроки предъявления и т. п.
Список литературы
1. Гребенюк О.С., Гребенюк Т.Б. Основы педагогики индивидуальности: Учеб. пособие / Калинингр. ун-т. - Калининград, 2000.
2. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Учебник для вузов. М.: Издательская корпорация «Логос», 2000.
3. Конопкин О.А. Психическая регуляция произвольной активности человека: Структурно-функциональный аспект // Вопросы психологии. 1995. № 1.
4. Лебедев В.П., Орлов В.А., Панов В.И. Психологические механизмы познавательного обучения // Управление познавательной деятельностью: Методические основы. Ярославль, 1978.
5. Локша О.М. Коммуникативный подход к развитию сферы саморегуляции студентов в процессе обучения: Дис. … канд. пед. наук. Калининград, 2002.
6. Педагогический энциклопедический словарь. М.: Большая Российская энциклопедия, 2002.
Для
подготовки данной работы были использованы материалы с сайта
УДК 378.14
Муренцева И.К., Хохлов В.И.
Проблемы организации самостоятельной работы студентов
Постановка проблемы. Одной из составляющих Болонского процесса , к которому Украина присоединилась в 2005 году, является увеличение числа часов, отводимых на самостоятельную работу студентов, при одновременном сокращении часов аудиторных занятий.
Считается, что специалист с высшим образованием должен постоянно самостоятельно совершенствовать свои знания, чему соответствует концепция непрерывного образования, согласно которой человек должен учиться, как минимум, 20-25 лет. Имеется в виду, что студент должен получить навыки самостоятельного овладения знаниями, их пополнения и обновления. Сейчас из общего числа часов, отводимых, например, на изучение физики в Украинской инженерно-педагогической академии (УИПА), самостоятельная работа составляет в среднем от 52% до 58%.
Вообще говоря, исходя из концепции непрерывного образования, это правильно. Специалист с высшим образованием должен учиться и пополнять багаж своих знаний всю жизнь. А для этого необходимо уметь самостоятельно приобретать знания. Все это правильно, но только в идеале. Эта благая цель наталкивается на препятствие: студенты не умеют (а часто и не хотят) работать самостоятельно. Этому их не научили в школе. Особенно трудно им овладеть знаниями по физике. Это связано с низким уровнем преподавания физики в средних учебных заведениях и в высших учебных заведениях 1-го и 2-го уровней аккредитации. Физика не входит в число обязательных предметов для выпускных экзаменов в этих учебных заведениях. Кроме того, она исключена из дисциплин вступительных экзаменов в высшие учебные заведения 3-го и 4-го уровней аккредитации (здесь приятное исключение – военно-инженерные вузы и некоторые факультеты инженерных ВУЗов). Все вышесказанное объясняет падение интереса к изучению физики в школе и соответствующее снижение уровня подготовки будущих студентов.
То же самое можно сказать и о многих других учебных дисциплинах.
Увеличение числа часов самостоятельной работы отвечает интересам руководителей вузовского образования, поскольку это позволяет сократить расходы на образование за счет сокращения профессорско-преподавательского состава. Такой подход приводит к отрицательному отношению преподавателей к расширению самостоятельной работы студентов.
Из общего числа часов, отводимых на изучение дисциплины, которые включаются в учебную программу и отмечаются в зачетных книжках студентов и в приложении к диплому, часы самостоятельной работы чаще всего являются фикцией. Реально активно могут быть использованы только часы аудиторных занятий (42-48% от общего числа часов), да и то при условии, что студент посещает все виды занятий и при этом активно участвует в учебном процессе.
Студенты очень часто воспринимают часы, отводимые на самостоятельную работу, как свободное время. Это означает, что необходима большая воспитательная работа среди студентов для осознания ими важности такого вида обучения, как самостоятельные занятия.
Именно на младших курсах при изучении фундаментальных дисциплин, к которым относится и физика, студент должен получить не только глубокие и прочные знания, но и умения и навыки применения их на практике, должна формироваться готовность к профессиональной деятельности. Трудности обучения на первых курсах объясняются, в основном, отсутствием у студентов сформированных навыков самостоятельной работы.
Отсюда следует вывод, что самостоятельной работе студентов нужно учить, чтобы время самостоятельной работы было временем активной учебы.
При уменьшении числа часов аудиторных занятий некоторые вопросы изучаются на лекциях и практических занятиях в очень сокращенном виде, а некоторые и вовсе не изучаются, а предлагаются студентам для самостоятельного изучения. Не имея навыков самостоятельной работы, студенты не в состоянии разобраться в таких вопросах. Времени, отведенного преподавателю на консультации, совершенно недостаточно для того, чтобы помочь студентам в овладении учебной программой дисциплины.
^ Анализ последних исследований и публикаций. На современном этапе возникает необходимость поиска новых технологий и методов преподавания. Одной из таких технологий является так называемое модульное обучение или модульно-рейтинговая система (МРС), идея которой возникла в 50-60-х годах XX века .
МРС соединяет в себе дискретность целей обучения, гибкую структуру учебного материала, дискретность и многоступенчатость контроля результатов обучения.
Основные дидактические принципы «традиционной» педагогики – активность; наглядность; систематичность и последовательность; доступность; связь теории с практикой – с помощью МРС дополняются новыми принципами: оперативности и гибкости; непрерывности и открытости; высокой эффективности и качества обучения; индивидуализации процесса обучения; ориентированности на конечный результат. Некоторые аспекты организации самостоятельной работы студентов обсуждены в статье .
^ Постановка задачи. Рассмотреть проблемы организации самостоятельной работы студентов. Предложить усовершенствованные ранее известные и новые методы организации и контроля самостоятельной работы студентов с учетом мнения студентов об этих методах.
^ Изложение основного материала. Модульно-рейтинговую систему обучения, которая достаточно эффективно проявила себя в высших учебных заведениях мира, необходимо разрабатывать и внедрять в практику в Украине. Это приводит к необходимости:
по-новому компоновать учебный материал, создавая модульный образ дисциплины;
разработать и предложить студенту разнообразные и альтернативные формы контроля;
создать систему оценивания качества знаний по более дифференцированной шкале для повышения точности оценки.
определить направление самостоятельной работы студентов;
дать студентам необходимые методические указания;
обеспечить независимое обучение студента в рамках программы.
Для оценки развития личности можно выбрать такие показатели: предметная оценка знаний студента, сложность выполненных заданий, творческая активность в процессе учебы, ведение конспекта, посещение лекций и лабораторно-практических занятий, срок сдачи модульных заданий, участие в научно-исследовательской работе и другие индивидуальные критерии.
На кафедре общей и экспериментальной физики УИПА разработаны и изданы методические пособия по изучению теоретического материала и по практическому решению физических задач.
Общая физика в УИПА изучается студентами инженерных и инженерно-педагогических специальностей, в основном, на протяжении трех семестров, поэтому весь курс разбивается на три части:
I часть - Механика. Молекулярная физика и термодинамика.
II часть – Электричество и магнетизм. Колебания и волны.
III часть – Основы квантовой физики. Атомная и ядерная физика.
Изданы учебно-методические материалы для самостоятельной работы студентов - модульные задания по I, II и III частям курса физики.
I и II часть содержат по 3 индивидуальных модульных задания по 30 вариантов, в каждый из которых включено 5-6 задач.
В III части 2 индивидуальных модульных задания по 30 вариантов, в которые включены 6 и 7 задач соответственно. Таким образом, уже в начале семестра каждый студент получает индивидуальные задания для самостоятельной работы. Выполнение этих индивидуальных модульных заданий оценивается при выставлении аттестационных оценок (обычно на 6-й, 11-й и 16-й неделях семестра).
Для более полной и объективной оценки знаний и умений студента необходим контроль выполнения домашних модульных заданий. При этом неминуемо возникает необходимость личного общения преподавателя и студента, так как преподаватель должен убедиться в самостоятельном выполнении студентом задания (или, на худой конец, в том, что студент разбирается в представленном им решении модульных заданий). Довольно часты ситуации, когда студент не знает ни формулировок использованных законов, ни даже смысла буквенных обозначений величин, входящих в формулы.
Как показывает опыт зарубежных стран, следует ввести в расписание такой вид занятий как «самостоятельная работа студентов под руководством преподавателя», который должен учитываться в нагрузке преподавателей.
Очевидно, это предложение встретит возражения со стороны администрации ВУЗов и Министерства образования и науки, поскольку его реализация потребует дополнительных средств. Но если мы стремимся к повышению качества специалистов с высшим образованием, то нельзя экономить на образовании, иначе будет невозможно конкурировать не только с развитыми странами, но и со странами так называемого третьего мира. Нужно помнить пословицу: «Скупой платит дважды».
На таких занятиях студенты могут получить индивидуальную или групповую консультацию преподавателя по сложным вопросам учебной программы дисциплины и сдать индивидуальные домашние модульные задания.
Для экспресс–контроля знаний и самостоятельной работы студентов могут служить тестовые задания. На кафедре физики УИПА подготовлены и изданы задания к тестовому контролю (по трем темам в каждом из трех семестров). Эти задания индивидуальны: по каждой теме имеется 30 вариантов. Каждый из вариантов содержит 5 заданий, три из которых обычно представляют вопросы, на которые нужно выбрать правильный ответ из предлагаемых четырех ответов. Два других задания – это простые задачи, решение которых позволяет проверить, насколько студент ознакомлен с основными явлениями и законами физики.
В учебном процессе принимают участие две стороны: обучающие и обучаемые. А все новации в образовании, новые методы обучения создают либо сами обучающие, либо чиновники от образования. При этом редко принимается во внимание мнение обучаемых.
Мы провели опрос студентов с целью узнать их мнение о некоторых нововведениях в сфере образования. Не претендуя на научную строгость результатов опроса, приведем некоторое обобщенное отношение студентов к проблемам организации учебного процесса и самостоятельной работы.
По мнению студентов, самым главным «плюсом» модульно-рейтинговой системы является более четкое структурирование, в отличие от традиционных технологий обучения, учебного материала – разбиение его на несколько составляющих (модулей), а также проверка знаний в соответствии с этим разбиением. При этом студент, так или иначе, вынужден учиться в течение всего семестра более равномерно, а не только во время экзаменационных сессий.
Модульно-рейтинговая система предусматривает выставление оценки экзамена или зачета, исходя из среднего арифметического оценок за каждый из модулей данного семестра. Таким образом, модульно-рейтинговая система позволяет студенту, при условии, что оценка его удовлетворяет, не сдавать экзамен или зачет.
В случае же, если оценка не удовлетворяет студента, он имеет возможность улучшить ее, сдав экзамен или зачет по данному предмету.
Возможность выставления оценки по результатам сдачи модулей позволяет сдавать экзамен (зачет) по тому или иному предмету экстерном.
Модульно-рейтинговая система повышает качество знаний по отдельным темам, так как объем изучаемого материала существенно меньше, чем за весь семестровый курс.
Модульно-рейтинговая система позволяет уже на протяжении семестра, а не в ходе экзаменационной сессии, выявить неуспевающих студентов. Это помогает в работе деканатам и преподавателям-воспитателям.
В модульно-рейтинговой системе отсутствует ярко выраженная карательная функция неудовлетворительных оценок. Модульно-рейтинговая система направлена на стимулирование достижений студента, а не на фиксацию его незнания.
Принцип модульности помогает сделать обучение более дифференцированным. Оно учитывает индивидуальные особенности студентов и направлено на оптимальное интеллектуальное развитие каждого студента посредством структурирования учебного материала, подбора форм, приемов и методов обучения, соответствующих типологическим особенностям студентов.
При использовании модульно-рейтинговой системы существенно увеличивается возможность так называемого глубокого погружения. Дело в том, что традиционные методы обучения используют только часть умственных механизмов студента и при этом самую слабую – пассивное внимание, логическую память и логическое мышление. При глубоком погружении начинают работать все основные механизмы психики: обостряются чувства, активно работают образное и логическое мышления, образная и логическая память, сознание и подсознание, воля и разум.
Главной отрицательной чертой модульно-рейтинговой системы считают увеличение объема изучаемого материала, отведенного на самостоятельное изучение. Не каждую тему по таким предметам, как высшая математика, физика или информатика, студент может самостоятельно усвоить без помощи преподавателя.
Значительное сокращение количества практических, лекционных и лабораторных занятий может привести к недостаточному усвоению той или иной темы, а, возможно, именно эти знания пригодятся при изучении других дисциплин или при выполнении конкретной работы.
Рейтинговая система, как таковая, мало эффективна. Студенты не стремятся занимать первые места в группе, на специальности или факультете. Основное внимание преподавателей обращено на неуспевающих студентов. Следовало бы каким–то образом поощрять отличных студентов.
Отрицательно отношение студентов к контролю знаний с помощью тестирования. Они считают, что не по всем дисциплинам тестирование дает объективный результат. Применение тестов при оценке знаний по физике нельзя считать эффективным. Студент может знать ту или иную формулу или закон, но не иметь никакого представления, как применить эти знания при решении той или иной конкретной задачи. То же самое относится к таким дисциплинам, как высшая математика, информатика, начертательная геометрия и другие технические дисциплины. Проверка знаний посредством тестирования более приемлема для гуманитарных дисциплин.
Следовало бы не сосредотачивать выставление аттестационных оценок по всем дисциплинам на одной неделе. Нужно учитывать график изучения каждой дисциплины, следя за расписанием лекций, практических и лабораторных занятий. По возможности оценивать знания за кредит (поскольку сейчас начинает внедряться кредитно-модульная система). Это позволило бы снять пиковую нагрузку на студентов во время аттестационных недель.
Полезно было бы проводить экзамен по всему семестровому курсу для всех студентов. Это поможет установить прочные логические связи между отдельными темами, входящими в разные модули.
В начале семестра преподаватель выдает список литературы изучаемого в данном семестре материала и список вопросов, разбитый на несколько частей, в соответствии с количеством модулей в данном семестре. Вопросы можно также разбить на части, в соответствии с оценкой, на которую претендует студент. При сдаче каждого из модулей преподаватель задаёт один из предложенных к самостоятельному изучению вопросов. Вопросы на оценку «3»: базовые термины или формулы. Вопросы на оценку «4» или «5» могут предполагать краткое изложение той или иной темы, с выводом отдельных формул, наличием примеров и т.д.
В начале каждой лекции преподаватель диктует список литературы, в которой студенты смогут найти материалы данной лекции, и список необходимых терминов и формул (если предмет относится к техническим), которые студенту необходимо выписать в «Словарь терминов и формул». Заполняя «Словарь терминов и формул», студент тем самым повторяет изученный на лекции материал, что способствует запоминанию данного материала и позволяет развивать не только слуховую, но и зрительную память. На протяжении семестра преподаватель предлагает студентам несколько самостоятельных работ: материалы к самостоятельной работе студент должен представить в виде конспекта или в виде тезисов в тетради для лекционных занятий. Тетрадь для лекционных работ и наличие «Словаря терминов и формул» проверяется в конце семестра или на аттестационных неделях.
В начале изучения материала модуля студенту выдается «Конспект самостоятельных работ студента», который проверяется на аттестационной неделе. Конспект может иметь вид таблиц, которые студенту необходимо заполнить, или материала с пропущенными терминами, словами и т.д. К каждому конспекту прилагается список литературы. Такой конспект можно использовать как для гуманитарных, так и для технических дисциплин. При этом представление материала в виде схем и таблиц позволяет студенту легче воспринимать изучаемый материал и ориентироваться в нём.
Ведение контроля над самостоятельной работой студентов может осуществляться с помощью рейтинговой системы. При этом в виде поощрения лучших студентов могут выступать «забытые» грамоты, похвальные письма родителям, доски почёта и т.д.
Каршинский государственный университет (Узбекистан)
Ключевые слова
самоорганизация и самоконтроль, когнитивный компонент математического, логического и интеллектуального развития, Samoorganizaciya and self-verification, Kognitivnyy component mathematical, logical and intellectual development
Просмотр статьи
⛔️ (обновите страницу, если статья не отобразилась)Аннотация к статье
Совершенствование учебного процесса на современном этапе выдвигает проблему организации и управления самостоятельна работа студентов на одно из первых мест. Для её эффективного решения важно проследить развитие учения о самостоятельной деятельности и преемственность в реализации его основных положений. Усвоение учебного материала, как свидетельствуют многочисленные психологические исследования и данные нашей экспериментальной работы, происходит наиболее результативно при включении его в структуру самостоятельной учебной деятельности студентов в виде взаимосвязанных учебных задач.
Текст научной статьи
Совершенствование учебного процесса на современном этапе выдвигает проблему организации и управления самостоятельной работа студентов (СРС) на одно из первых мест. Для её эффективного решения важно проследить развитие учения о самостоятельной деятельности и преемственность в реализации его основных положений. Если рассматривать данную проблему несколько шире - в отношении не только студентов, но учащихся вообще - то можно с уверенностью сказать, что она имеет богатую историю. Для обеспечения адекватности понимания нашего исследования целесообразно рассмотреть эволюцию понятий СР, а также определить исходные позиции и содержание терминов, которыми мы будем оперировать в дальнейшем. В современной философской, психологической, дидактической и методической литературе рассматриваются различные аспекты СР учащихся и студентов. Однако в решении некоторых вопросов наблюдаются определённые трудности. На наш взгляд это определение тоже относится к традиционному обучению, так как оно предполагает определяющую роль в организации этой деятельности преподавателя. В системе же развивающего обучения СР должна предполагать возможность руководства книгой, общения с сокурсниками, а при возможности со специалистами - в нашем случае математиками. Учебно-творческая работа, выполняемая студентом, не лишается статуса самостоятельности оттого, что автор проконсультируется у своего руководителя, побеседует с друзьями, то есть примет участие в целесообразном общении, которое не только в творческом, но и в учебном процессе является креативным. Учитывая всё это, в настоящем исследовании под СР понимается образовательный процесс, направленный на развитие способностей студентов сознательно ставить перед собой те или иные цели, задачи, планировать свою учебно-творческую деятельность, осуществлять её и объективно оценивать. Многоплановость учебно-творческой самостоятельной деятельности студента в процессе обучения геометрии проявляется в двух аспектах: 1) в усвоении студентом готовых знаний, теоретических положений творческой грамоты, методов и приёмов геометрии для того, чтобы на их основе включиться в решение творческих задач; 2) в формировании творческой активности и самостоятельности, выражающейся в самостоятельном решении студентом творческих задач, в нахождении новых приёмов их решения и т.д. В нашем понимании понятие «самостоятельная работа» имеет двоякий смысл. С одной стороны, СР - это работа, которую, студент выполняет самостоятельно, это объект его деятельности. Она предлагается студенту преподавателем или программой самостоятельной работы. С другой стороны, СР - это форма проявления соответствующей деятельности мышления, памяти, творческого воображения, фантазии при выполнении студентом учебно-творческого задания, которое, в конечном счёте, приводит его к получению нового, ранее неизвестного ему знания или к углублению и расширению области применения уже полученных знаний. И в том и в другом случае СР способствует развитию интеллектуальных и творческих сил студента. Поскольку самостоятельность имеется в любом учебном процессе: студенты сами слушают объяснения преподавателя, сами наблюдают натуру, сами пишут этюды, это тоже есть СР, то специально отметим, что в дальнейшем мы будем вести речь о внеаудиторной или домашней СРС. В настоящее время наиболее распространено представление, что самостоятельная деятельность включает мотивационный, когнитивный, эмоционально-волевой и рефлексивный компоненты. Мотив есть форма проявления потребности, побуждение к деятельности. Совокупность целей, мотивов, интересов, установок и отношения студентов к СР представляют их мотивационную готовность к этой деятельности. Мотивы, побуждающие к самостоятельности в обучении, служат важным фактором эффективности СРС. Практика и наблюдение показывают большую зависимость между степенью мотивационной готовности учащихся и успешностью их СР. Исследователи отмечают у каждого студента наличие специфической системы регулируемых мотивов, иерархически организованной, с выделением доминирующих и подчиненных мотивов. Чаще всего главным побудительным мотивом творчества выделяют стремление человека реализовать себя, проявить свои возможности. На основании всестороннего анализа психолого-педагогической литературы, наблюдений и бесед, проведённых в ходе исследования, можно представить следующие мотивы выполнения СР, присущие студентам ФМФ: - познавательные (стремление к новым знаниям и умениям); - мотивы саморазвития (стремление к постоянному самосовершенствованию); - долга (осознание необходимости); - честолюбия (повышение престижа); - социальной идентификации (стремление заслужить уважение окружающих людей: друзей, родителей, учителей); - эмоциональные (потребность выразить эмоциональные переживания); - эгоизма (преобладание материальных интересов). Наиболее значимыми для СРС по геометрии являются мотивы самореализации и познавательные мотивы. Планируемое воздействие домашнее задание оказывает только тогда, когда учащиеся должным образом его выполняют. Таким образом, важной является задача создания необходимых для этого условий, мотивации студентов к упорной самостоятельной домашней работе. Правила мотивации аудиторной работы и домашнего задания одни и те же и одинаково правомерны как для обучения геометрии, так и в отношении любого другого предмета. 1. Если речь идёт о творческих заданиях, необходима интересная постановка проблемы. 2. В отношении тренировочных упражнений мотивирующим фактором может служить стремление учащихся к усовершенствованию профессиональных навыков. Мало кто из студентов не хочет уметь как можно больше. 3. Объявление оценок, коллективное обсуждение работ, проведение студенческих выставок выполняют определённую мотивирующую функцию. Здесь используется стремление каждого студента к признанию его успехов. Мотивирующими факторами являются личные качества студентов: любознательность и творческий интерес, эмоциональность, увлечённость, стремление к творческим достижениям, стремление к лидерству, чувство долга и ответственности, личная значимость творческой деятельности, стремление к самообразованию и к самовоспитанию творческих способностей. Степень развития этих качеств характеризует мотивационно-творческую активность и самостоятельность студентов. Кроме того, для эффективной СР необходимо развивать в студентах способности к самоуправлению: целеустремлённость, способность к планированию и рациональному использованию времени, прилежание, самоконтроль и самооценку способностей и достижений. Хотя названные мотивы не исчерпывают их многообразия, они сильнее других стимулируют познавательную и творческую активность и самостоятельность студентов, будят у них желание работать, совершенствовать свои знания и умения. Когнитивный компонент представляет относительно устойчивые индивидуальные особенности познавательных процессов студента: особенности памяти, мышления, уровень креативности и т.д. В наиболее чистом и ярко выраженном виде мышление выступает в самостоятельной деятельности студента именно там, где оно само доходит до новых знаний, открывает их, где налицо наблюдается процесс кумуляции знаний. Это происходит тогда, когда использование студентом знаний и навыков сопровождается осознанием не только цели деятельности и составляющих её действий, но и мотивов их выбора и способов достижения. Именно в этом случае мышление студента продуктивно, предполагает открытие новых знаний. В такой самостоятельной деятельности усвоение знаний и сам процесс их применения становятся источником развития творческого мышления. Формирование знаний студента берет свое начало в проблемной ситуации, в творческом познавательном поиске. Эмоционально-волевой компонент представляет сознательную организацию и саморегуляцию студентом своей деятельности и поведения, направленную на преодоление трудностей при достижении поставленной цели. Он содержит эмоциональную и волевую составляющие, а именно: - целенаправленность; - терпение, усидчивость, прилежание, способность к доработке, переделке и совершенствованию приобретенных или познанных возможностей и способностей; - способность к самоорганизации, то есть способность личности мобилизовать себя, целеустремленно, активно использовать свои возможностидля достижения поставленных целей; - способность к самовоспитанию, самовыражению и самореализации. Базой для формирования способностей к саморазвитию, самоопределению, самореализации, самоорганизации личности служат физическое и психическое здоровье, самосознание, волевые качества личности и способности. Рефлексивный компонент включает в себя: - эмоциональную реакцию; - адекватность самооценки; - способность к самоанализу. Самоорганизация и самоконтроль, то есть сознательная работа над собой в целях совершенствования своего мастерства, играют особенную роль. Важнейшими составляющими самоорганизации являются ответственное отношение к делу, высокая заинтересованность в избранной специальности, развитое самосознание, творческое мышление. На основе анализа различных подходов к определению понятия «самостоятельная работа» применительно к обучению геометрии мы выделили наиболее существенные признаки этого процесса: наличие мотивации, цели, задания, отсутствие непосредственной помощи преподавателя во время выполнения работы, наличие опосредованного управления СРС. Основой СР является связь «цель - средство - контроль». Её успешность определяется способностью студента регулировать свои действия сознаваемой целью. Эти действия, направленные приобретение знаний, умений и навыков вызывают в поведении студента определенный процесс, мотивированный той или иной потребностью, выступающей одновременно и как побуждение, и как цель. Таким образом, СРС по геометрии, как и всякая другая деятельность, имеет следующую структуру: мотив, исполнение и контроль. В обобщённом виде в структуре СРС можно выделить: 1) содержательную сторону (знания, выраженные в понятиях или образах восприятий и представлений); 2) оперативную сторону (разнообразные действия, оперирование умениями, способами и приёмами); 3) результативную сторону (новые знания, навыки, способы решений; новый зрительный опыт, идеи, взгляды, способности и качества личности). Все они взаимосвязаны и должны быть учтены в процессе организации и выполнения СРС. Для эффективной организации СР важно изучение её структуры. Под структурой понимается строение и внутренняя форма организации системы, представляющая множество упорядоченно связанных между собой элементов, составляющих определённое целостное единство. Следовательно, сущность структурного подхода к проблеме организации внеаудиторной учебно-творческой деятельности студентов состоит в целостном исследовании её строения и функционирования.
11 Институт военной подготовки при "Московском авиационном институте (национальном исследовательском университете)"
2 Институт педагогики и психологии Костромского государственного университета имени Н.А. Некрасова
Статья посвящена анализу проблемы организации самостоятельной работы обучающихся в рамках внеучебной работы в интересах целенаправленного развития самообразовательной деятельности студентов. Представлено авторское понимание сущности самостоятельной работы (деятельности) студентов, а также сформулированы приоритетные направления ее организации и методического обеспечения. В качестве одного из таких приоритетов авторами предложена модульная технология. Сформулированы основные идеи, особенности и характеристики модульной технологии в интересах развития самообразовательной деятельности обучающихся. Авторами выявлена возможность программного внедрения модульной технологии в информационные ресурсы образовательной среды вуза. В качестве научных результатов авторами предложены основные идеи, которые будучи положенные в основу модульной технологии обучения, позволят наиболее эффективно организовать самостоятельную работу в интересах развития самообразовательной деятельности студентов.
самостоятельная работа
самостоятельная деятельность
самообразование
самообразовательная деятельность
образовательная среда
модульная технология
1. Бражко А.Л. Самообразование – средство повышения профессионализма / А.Л. Бражко, В.М. Попова // Труд и социальные отношения. – 2004. – № 1. – С. 133–144.
2. Вяткин Л.Г. Развитие познавательной самостоятельности и творческой активности / Л.Г. Вяткин, А.Б. Ольнева. – Саратов: Научная книга, 2001. – 200 с.
3. Корвяков В.А. Информационная среда в развитии умений самообразовательной деятельности студентов / В.А. Корвяков // Проблемы современного образования: сб. науч. ст. – М.: Изд-во РУДН и МАШО, 2008. – Вып. 7. – С. 96-104.
4. Корвяков В.А. Моделирование процесса развития умений самообразовательной деятельности студентов / В.А. Корвяков // Среднее профессиональное образование. – 2008. – № 7. – С. 49-57.
5. Суханов П.В., Морозова Н.В. Закономерности и принципы развития самообразовательной деятельности студентов в условиях информатизации образования // Образование. Наука. Научные кадры. – 2012. – № 7.
6. Суханов П.В., Морозова Н.В. Концептуальные основы развития самообразовательной деятельности студентов в условиях информатизации образования // Наука и школа. – 2013. – № 1.
Полагаясь на требования руководящих документов по организации образовательного процесса в вузе, основной задачей обучения, прописанной в Федеральных государственных образовательных стандартах, является создание условий для развития личности обучающегося, его индивидуальности и творческих способностей, формирование потребностей в обучении на протяжении всей жизни, приобретение умений и навыков практической деятельности в различных сферах для самоопределения и самореализации.
Этими же стандартами закреплены приоритетные формы и методы обучения. Анализ трудоемкости освоения основной образовательной программы (часов, отводимых на изучение различных циклов) показывает, что не менее пятидесяти процентов учебного времени отводится на самостоятельную работу студентов очной формы обучения.
Поднимая вопрос роли и места самостоятельной работы студентов в системе подготовки специалиста, необходимо отметить, что организованная самостоятельная деятельность студентов во внеучебное время может выступать основой для формирования основных умений самообразовательной деятельности.
На современном этапе модернизации системы высшего образования учеными-педагогами предлагается множество методик, направленных на разностороннее развитие специалиста. Не смотря на многочисленность и иногда противоречивость этих методик, большинство из них схожи в одном - самостоятельная работа студента является средством реализации основной образовательной программы, а также обладает развивающей и воспитывающей функцией.
Проблема организации самостоятельной работы обучающихся затрагивается во многих работах настоящего и прошлого. Проведенный анализ разносторонних позиций авторов по определению самостоятельной работы и самостоятельной деятельности студентов в образовательном процессе показал, что на сегодняшний день отсутствует единое представление о роли, месте и методике организации самостоятельной работы (деятельности) студентов. Некоторые из ученых подчеркивают невозможность однозначного, универсального и приемлемого для всех преподавателей определения самостоятельной работы студентов, объясняя это многоаспектностью, сложностью и зависимостью от многих внешних факторов данного феномена .
Наше мнение основано на позиции о том, что самостоятельную работу необходимо рассматривать с позиции процесса самостоятельной деятельности, направленной на развитие личности человека. При этом необходимо рассматривать феномен с двух взаимосвязанных сторон: постановки учебных задач (заданий) и организации (самостоятельно или под руководством преподавателя) деятельности студента при выполнении этого задания.
Важно понимать, что самостоятельная работа студента в рамках образовательного процесса - это не только его самостоятельная подготовка к занятиям, зачетам, экзаменам или другим видам занятий, это деятельность, направленная на саморазвитие и самообразование личности, служащее основой для самообразовательной деятельности.
Проведенный анализ различных подходов к определению феноменов самостоятельной работы и самостоятельной деятельности показывает, что их возможности в рамках образовательного процесса не применяются в полной мере. Устоявшаяся годами авторитарная система подготовки специалистов в вузе не уделяла должного внимания данной проблеме. Считалось, что студент сам должен научиться основам организации собственной образовательной деятельности, а высокие конкурсные баллы при поступлении в вуз проводили «естественный отбор» не подготовленных для этого абитуриентов. Ввиду так называемой «демографической ямы», в условиях нехватки кадровых ресурсов, возникла необходимость существенного пересмотра такой позиции системы образования.
По официальным данным, количество мест в высшие учебные заведения страны соизмеримо с количеством выпускников из школ, что в свою очередь практически ликвидирует для некоторых направлений подготовки такое понятие, как «конкурс на место».
Такое положение вынуждает многие вузы менять образовательную политику, менять стратегию подготовки специалистов, вводя дополнительные курсы «научной организации труда».
Обобщая различные подходы к рассматриваемому феномену самостоятельной работы, можно констатировать, что практически все ученые едины в определении следующих признаков самостоятельной работы: наличие задания, в том числе и индивидуального; отсутствие непосредственного управляющего воздействия на деятельность студента; наличие дополнительного времени (в основном во внеучебное время); косвенное (не на прямую) влияние преподавателя на процесс организации самостоятельной работы; отсутствие промежуточного контроля со стороны преподавателя, а только конечного результата.
Под самостоятельной деятельностью в рамках образовательного процесса мы понимаем целенаправленную деятельность обучающегося, осуществляемую без непосредственного участия преподавателя, по самостоятельному овладению знаниями, умениями и навыками в процессе выполнения определенных заданий. Кроме того, мы убеждены, что самостоятельную работу следует рассматривать в единстве всех ее структурных составляющих, направленных на развитие самообразовательной деятельности студентов в процессе обучения, что в свою очередь требует целенаправленной организации системы планирования и реализации принципов самообразовательной деятельности. Исходя из этого, мы полагаем, что самостоятельная работа студентов, как один из видов внеучебной деятельности, должна быть интегрирована в образовательную среду вуза и быть направлена на обеспечение процесса развития самообразовательной деятельности студентов, обладать единством целей, задач и содержания при решении поставленных задач в период обучения студента в вузе.
Это означает, что в процессе развития самообразовательной деятельности студентов и подготовки их к самообразованию и саморазвитию на протяжении всей жизни, самостоятельная работа, организованная в рамках освоения основной образовательной программы, выступает ведущим методом, обеспечивающим успешность ее развития.
Таким образом, образовательный процесс с продуманной системой самостоятельной работы студентов создает базис для развития самообразовательной деятельности и обеспечивает последовательный переход процессов обучения в самообразование.
Стоит отметить, что самостоятельная работа без целенаправленности не гарантирует успешность процесса развития самообразовательной деятельности, она должна обладать развивающим вектором, направленным на личность студента.
Кроме того, образовательная среда вуза, обеспечивающая эффективную самостоятельную работу студентов должна обеспечивать своевременное обновление источников информации (учебников, учебных пособий), методических и контролирующих материалов, дополнительных материалов, обеспечивающих самообразовательную деятельность студентов.
Очевидно, что при такой постановке вопроса необходимо решение двух основных вопросов: выбор адекватных методов и технологий организации самостоятельной деятельности (работы) студентов; методическое обеспечение самостоятельной деятельности (работы) студентов.
Соотнося обозначенные проблемы с требованиями действующих образовательных стандартов, мы определились с приоритетными направлениями организации самостоятельной работы студентов в интересах решения основных задач исследования. Учитывая во внимание тот факт, что роль преподавателя в системе современного образования трансформируется и он перестает быть основным источником информации, очевидно, что изменяется и характер его деятельности. Преподаватель становится эталоном самообразовательной деятельности, наставником в потоке информации, соучастником процесса самообразования студента.
Необходимо также помнить, что студенты первого и второго курса ориентированы на механическое запоминание предоставляемой информации по школьному шаблону, они не знают и не умеют самостоятельно организовывать собственную деятельность, а предоставленное право свободного посещения занятий не способствует формированию мотивов к самообразованию, что приводит к возникновению только лишь внешних мотивов - «не получить двойку и не быть отчисленным». К тому же оценке подлежит только учебная деятельность студента, а результаты самостоятельной, самообразовательной, внеучебной деятельности никак не отражаются на оценках студента, к которым он так стремится.
Мы придерживаемся позиции ряда авторов в том, что логика и последовательность организации самостоятельной работы студентов жестко зависит от логики построения образовательного процесса вуза, который должен быть направлен на развитие самообразовательной деятельности. Таким образом, мы убеждены в том, что, разработав логику и методику построения образовательного процесса вуза, появляется возможность построения и методического обеспечения самостоятельной работы студентов. Наше мнение совпадает с выводами авторов, которые утверждают, что модульная технология направлена на формирование устойчивых мотивов к обучению и увеличение доли самостоятельной работы студента.
Модульная технология представляет собой совокупность форм и методов организации совместной деятельности преподавателя и студентов, измерение которой производится особыми единицами процесса обучения в интересах повышения эффективности усвоения программного материала и развития самостоятельности студентов .
Подробный анализ основных положений модульной технологии обучения, ее возможности в развитии самообразовательной деятельности студентов проведен в работе В.А. Корвякова . Основываясь на данном исследовании, акцентируем внимание на месте модульной технологии обучения в системе образовательных технологий, В.А. Корвяков предложил сравнить существующие педагогические технологии по единым критериям - сущность и механизм действия .
Результаты сравнительного анализа показывают, что модульная технология обучения способствует учету индивидуальных возможностей и потребностей обучающихся, что является одним из важнейших условий успешного развития самообразовательной деятельности. Более того, для нас становится привлекательной сама сущность модульного обучения, заключающаяся в самостоятельной работе обучающихся с индивидуальной учебной программой.
Современные исследователи при исследовании возможностей модульной технологии обучения делают упор на создание благоприятных условий активизации познавательной деятельности.
Проведенный в работах Дж. Рассела, И. Прокопенко, П. Юцявичене и Э. Стоунса сравнительный анализ возможностей традиционной дидактической системы и возможностей модульной технологии показал преимущества модульной технологии в следующих направлениях :
Постановка задач и подготовка учебного материала: после формулировки условия задачи происходит контроль степени понимания задачи с последующей подготовкой необходимого учебного материала, помогающего студенту в решении этой задачи, иными словами, производится индивидуальный подбор необходимого материала с учетом индивидуального уровня готовности студента;
Организация деятельности студента и преподавателя: происходит акцентирование целей и задач деятельности студента, индивидуализация обучения с обязательным контролем результата, то есть четкое прослеживание цепочки «выдача информации контроль усвоения информации»;
Позиция преподавателя: преподаватель выполняет роль консультанта, советника, мотиватора, предоставляющего источники информации, при этом преподаватель при помощи индивидуальных программ производит индивидуальную коррекцию образовательной программы студента;
Индивидуальный выбор средств, методов и темпов учения, с учетом индивидуальных психологических и физиологических возможностей;
Контроль: после постановки задач обязательно озвучиваются критерии оценки правильности их решения. Задачи преследуют цель определения уровня усвоения, закрепления усвоения информации, диагностирования трудностей изучения материла. Проводится входной контроль (тестирование), промежуточный и итоговый;
Организация обратной связи, которая позволяет проводить коррекцию деятельности преподавателя и студента по результатам контроля. В условиях применения модульной технологии обучения, каждая порция информации (модуль, блок) заканчивается контролем с последующим анализом результатов, выявлением ошибок и коррекцией деятельности.
Проведенный анализ педагогических технологий показывает, что модульное обучение имеет ряд преимуществ, таких как:
Мобильность, гибкость, адаптивность;
Возможность выбора индивидуальной образовательной траектории с последующей ее коррекцией и совершенствованием за счет выбора индивидуальных методик усвоения материала;
Создание положительной мотивации к обучению и самообразовательной деятельности, положительного климата сотрудничества и партнерства.
Проведенный анализ исследований в данном направлении позволил выявить следующие основные идеи, положенные в основу модульной технологии обучения и приемлемые в рамках нашего исследования:
Переориентация образовательного процесса от поточного метода к индивидуальной подготовке;
Возрастание роли самостоятельной работы студентов;
Адаптация программ обучения к каждому студенту;
Предоставление возможностей применения новых информационных технологий, специализированными программами;
Трансформация роли преподавателя и студента в учебном процессе, формирование субъектности их позиций, превращение преподавателя в консультанта-наставника, осуществляющего индивидуальную коррекцию образовательной траектории посредством автоматизированного учебного комплекса;
Внедрение системы непрерывного индивидуального контроля знаний (тестирования), который позволяет постоянно производить коррекцию обучения.
Эти особенности модульной технологии обучения обусловили наличие в ней следующих наиболее важных для нас характеристик:
Непосредственная постановка глобальных и локальных целей и задач, постоянное их уточнение, ориентация обучающихся на достижение конкретного результата конкретного занятия, блока занятий, дисциплины, обучения в целом, что является чрезвычайно важным для нас;
Непосредственная подготовка материала с учетом личного опыта преподавателя, требований к профессиональным навыкам специалиста и целенаправленная организация учебного процесса с учетом индивидуальных психологических и физиологических особенностей и способностей обучаемых;
Оперативная обратная связь, расчет коэффициентов корреляции готовности студента к самообразовательной деятельности и уровня усвоения материала и постоянная индивидуальная коррекция образовательной программы;
Постоянный контроль и оценка получаемых результатов, контроль уровня усвоения материала посредством промежуточного и итогового тестирований.
Перенося выявленные особенности модульной технологии обучения в предметную область нашего исследования, выделим основные направления ее применения в интересах развития самообразовательной деятельности:
Направленность на достижение конкретных целей, которые зависят от социального заказа, требований образовательных стандартов, содержания обучения;
Эффективность в решении поставленных задач за счет постоянной обратной связи, непрерывного расчета коэффициентов корреляции готовности студента к самообразовательной деятельности и уровня усвоения материала;
Целенаправленное построение образовательного процесса с поэтапным усложнением индивидуальных нестандартных задач и заданий, сложность которых зависит от индивидуальных психологических и физиологических способностей обучаемых, с последующей гарантией достижения необходимого результата;
Возможность многократного воспроизведения этапов учебного процесса, возможность его алгоритмизации, выработки индивидуальных методических рекомендаций по изучению материала, решению задач и заданий.
Такие возможности позволяют нам убедиться в возможности применения модульной технологии для развития самообразовательной деятельности, самореализации студентов. Анализ полученных выводов показывает, что особенности модульной технологии можно программно внедрить в средства информационных технологий.
Кроме того, выявленные идеи, особенности и характеристики модульной технологии обучения позволяют сделать вывод о максимально возможном потенциале достижения поставленных целей при их реализации в рамках образовательной среды и интегрированных в нее информационных ресурсов и технологий.
Библиографическая ссылка
Суханов П.В., Нурулин Р.Н. МЕТОДИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ОРГАНИЗАЦИИ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ ВУЗА // Современные проблемы науки и образования. – 2016. – № 6.;URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=25845 (дата обращения: 01.02.2020). Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
Ссылка на источник: Кудрявцева, Т.А. Проблемы организации самостоятельной работы студентов в условиях реализации федеральных государственных образовательных стандартов среднего профессионального образования третьего поколения/ Т.А. Кудрявцева, Т.И. Пуртова, М.Г. Соколова/ Инновационное развитие ПО, 2015.- № 2. –С.39-43.
Т.А.Кудрявцева , методист Чебаркульского
г. Чебаркуль, e - mail :
Т.И. Пуртова , преп. Чебаркульского профессионального
техникума, Челябинская область,
г. Чебаркуль, e - mail : Chptt 2012@ gmail.com
М.Г. Соколова , зам. директора Чебаркульского
профессионального техникума, Челябинская область,
г. Чебаркуль, e - mail : Sokolovamargen 1@ rambler . ru
ПРОБЛЕМЫ ОРГАНИЗАЦИИ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ В УСЛОВИЯХ РЕАЛИЗАЦИИ ФЕДЕРАЛЬНЫХ ГОСУДАРСТВЕННЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СТАНДАРТОВ СРЕДНЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ТРЕТЬЕГО ПОКОЛЕНИЯ
В статье показаны проблемы организации самостоятельной работы студентов в ПОО СПО, возникающие в условиях реализации ФГОС СПО – 3, предложены пути их решения на примере Чебаркульского профессионального техникума.
Ключевые слова : самостоятельная работа студентов , проблемы, этапы, условия организации самостоятельной работы студентов.
В соответствии с Федеральными государственными образовательными стандартами среднего профессионального образования третьего поколения (далее ФГОС СПО -3) программа изучения каждой из дисциплин, входящих в учебный план, предусматривает, кроме обязательных часов аудиторной работы, также и определенные объемы самостоятельной работы студента. Таким образом, в концепции ФГОС СПО - 3 самостоятельная работа студентов постепенно превращается в ведущую форму организации учебного процесса , в которой более всего могут проявляться мотивация студента, его целенаправленность, а также самоорганизованность, самостоятельность, самоконтроль и другие личностные качества . Мы согласны с мнением И.А. Зимней, что самостоятельная работа обучающегося может служить основой перестройки его позиций в учебном процессе .
Для рассмотрения процесса организации самостоятельной работы в профессиональной образовательной организации среднего профессионального образования (далее - ПОО СПО) необходимо определить содержание понятия «самостоятельная работа». Исследователи, занимающиеся данной проблемой в профессиональном образовании (С.И. Архангельский, М.Г. Гарунов, И.И. Ильясов, Б.Г. Иоганзен, В.Я. Ляудис, А.Г. Молибог, П.И. Пидкасистый и др.), вкладывают различное содержание в термин "самостоятельная работа", определяя его как :
Поиск необходимой информации, приобретение знаний, использование этих знаний для решения учебных, научных и профессиональных задач ;
Многоаспектную деятельность, складывающуюся из многих элементов: творческого восприятия и осмысления учебного материла в ходе лекции, подготовки к занятиям, экзаменам, зачетам, выполнения курсовых, дипломных работ и т.д. ;
- "выполнение различных заданий учебного, производственного, исследовательского и самообразовательного характера, выступающих как средство усвоения системы профессиональных знаний, способов познавательной и профессиональной деятельности, формирования навыков и умений творческой деятельности и профессионального мастерства";
Систему организации педагогических условий, обеспечивающих управление учебной деятельностью, протекающей в отсутствие преподавателя ;
Работу, организуемую самим человеком в силу его внутренних познавательных мотивов и осуществляемую им в наиболее удобное время, контролируемую им самим в процессе и по результату деятельность, которая осуществляется на основе внешнего опосредованного системного управления ею со стороны преподавателя или обучающей программы, компьютера” .
Многообразие подходов к определению самостоятельной работы говорит не только об ее многоаспектности, но и о возрастающей роли такого вида работы в обучении.
Вместе с тем множественность толкований данного понятия и наличие разных подходов к выбору базовых критериев оценки эффективности ее организации вызывают трудности в проведении как со стороны преподавателей, так и студентов. Анализ научно-методической литературы и наш педагогический опыт позволили выделить ряд общих проблем и некоторые причины неэффективности существующих технологий организации и контроля самостоятельной работы студентов, с которыми столкнулись преподаватели Чебаркульского профессионального техникума при реализации ФГОС СПО 3. Это такие, как:
1. неразработанность подходящих форм и методов организации индивидуальной работы студентов для достижения оптимального результата;
2. отсутствие прямой связи содержания самостоятельной работы, реализуемой разными преподавателями в рамках читаемых курсов, с новыми целями - формированием компетенций ;
3. недостаточное количество учебных и методических пособий для организации самостоятельной работы;
4. недостаток заданий, которые были бы интересны по содержанию и одновременно позволяли бы студентам работать самостоятельно.
В свою очередь студенты испытали трудности, к которым можно отнести:
1. неумение планировать самостоятельную работу;
2. несформированность них психологической готовности к выполнению самостоятельной работы;
3. низкую сознательность, самостоятельность и активность в процессе решения поставленных задач, отсутствие личностного смысла;
4. отсутствие сформированных навыков самостоятельной работы: они не умеют (а часто и не хотят) работать самостоятельно, потому что их не научили этому в школе;
5. неспособность самостоятельно организовывать распределение учебных действий во времени и контролировать их выполнение;
6. недостаточный уровень познавательного интереса к целому ряду учебных дисциплин, в том числе физике, химии, математике и т.д.;
7. слабые навыки в оформлении самостоятельной работы (обучающиеся не умеют кратко и рационально оформить выписки, тезисы, план, конспект, аннотация, рецензия, реферат и т.д. ) и поиске информации (работа с каталогами, словарями, энциклопедиями, сетевыми ресурсами).
Кроме того, в организации самостоятельной работ студентов, как достаточно сложной и трудоемкой работы, выявились проблемы, связанные с недостаточной подготовленностью к ее проведению самими педагогическими работниками, а именно:
1. недостаточное знание технологий, способствующих развитию самостоятельности студентов, активизирующих саморазвитие личности ;
2. использование видов самостоятельных работ, которые сформулированы не диагностично, не связаны с каким-либо образовательным результатом, которые можно оценить, когда виды этих работ указывают на процессы, а не на результаты, например: подготовка к лабораторным и практическим работам, проработка конспектов занятий, учебной и специальной литературы и т.д.;
4. неумение четко конструировать учебно-познавательные и практические задания для организации самостоятельной работы, когда задания не носят деятельностного характера и обучающимся в качестве заданий предлагается просто прочитать и пересказать учебный материал;
5. поверхностное знание инструментов оценивания, учета продуктов самостоятельной деятельности обучающихся, сроков ее предоставления.
Главный путь преодоления этих трудностей - грамотная организация самостоятельной работы студентов, создание условий для успешной организации самостоятельной работы в ПОО СПО.
Для реализации нормативных требований выстраивания аудиторной и внеаудиторной работы в Чебаркульском техникуме введена система эффективной организации самостоятельной работы студентов техникума, которую мы разделили на этапы:
1. подготовительный - составление рабочей программы с выделением тем и заданий для самостоятельной работы, определение уровня подготовки студентов и разработка учебно-методических материалов;
2. организационный - определение целей индивидуально-групповой работы обучающихся, проведение индивидуальных и групповых установочных консультаций, установление сроков и форм представления промежуточных результатов;
3. мотивационно-деятельностный – создание преподавателем положительной мотивации деятельности студентов, контроль промежуточных результатов, организация самоконтроля и самокоррекции, взаимообмен и взаимопроверка в соответствии с выбранной целью;
4. контрольно-оценочный - отчеты обучающихся в индивидуальной или групповой формах и их оценка, письменные контрольные работы, коллоквиумы, промежуточные и итоговые тестирования, проводимые в аудитории, и др.
Разработанная нами система по организации самостоятельной работы студентов техникума в условиях внедрения ФГОС СПО – 3 позволяет повысить успешность обучения студентов и их мотивацию.
Анализ научной литературы и педагогический опыт позволили нам также определить условия, способствующие более рациональной организации самостоятельной работы как в учебной, так и во внеучебной деятельности техникума, к которым мы отнесли : нормативные, организационные , материально–технические, учебно-методические и информационные, кадровые, содержательные , технологические .
1. Нормативные, регламентирующие самостоятельную работу студентов. Для реализации этих условий наряду с использованием документов федерального уровня в техникуме разработаны локальные акты образовательной организации, регламентирующие вопросы реализации самостоятельной работы студентов а именно: «Положение о самостоятельной работе студентов», определяющее сущность их самостоятельной работы, ее назначение, планирование, формы организации и виды контроля; «Положение о журнале учета самостоятельной работы студентов», определяющее порядок оформления и ведения журналов учета данной работы.
2. Организационные - все те педагогические условия, которые способствует саморазвитию, самообразованию, самоопределению студентов . Это институты тьюторов, кураторов, службы психологической поддержки студентов техникума. Задача педагогов-тьюторов – создание условий для построения и реализации индивидуальных студентов, осуществления их психолого-педагогической поддержки и сопровождения по формированию субъектной позиции. С первого дня учебы в техникуме деятельность каждого студента находится под контролем преподавателя: совместно они составляют индивидуальный план аудиторной и внеаудиторной самостоятельной работы, подготавливают и реализуют учебные и социальные проекты, решают учебные и социально-бытовые проблемы, занимаются учебно-исследовательской работой. Тьютор помогает начинающему студенту адаптироваться в условиях техникума, объясняет особенности самостоятельной работы в открытой образовательной среде образовательной организации, раскрывает возможности получения дополнительного и т. п.
Первостепенная цель службы психологов техникума - психологическое сопровождение участников образовательного процесса, содействие их личностному росту, профессиональному становлению и самосовершенствованию, а также создание условий для сохранения и укрепления психического здоровья всех участников образовательного процесса.
3. Материально–технические, предполагающие наличие необходимого аудиторного фонда, включая профильные кабинеты, читальные залы, высокий уровень оснащенности аудиторий мультимедийным оборудованием, организацию свободного дня для работы в библиотеке . Для самостоятельной работы студентов техникума имеется необходимая материальная база: кабинет дипломного и курсового проектирования, библиотека с читальным залом, в котором есть возможность воспользоваться электронными ресурсами в сети Интернет , кабинет социально-экономических дисциплин. Студентам техникума разрешается в рабочее время использовать свободные от аудиторных занятий помещения для самостоятельной работы. Компьютерные классы для самоподготовки выделяются в соответствии с отдельным расписанием .
4. Учебно-методические и информационные, включающие необходимое количество учебной литературы, учебно-методических комплексов, учебных материалов на электронных носителях, большой набор вариантов заданий и методических рекомендаций по их выполнению в режиме индивидуальной самостоятельной работы, наличие периодических изданий.
Для методического обеспечения и руководства самостоятельной работой техникум располагает необходимыми учебно-методическими материалами и литературой, в полной мере отражающими содержание программ по дисциплинам, а также учебными пособиями по изучаемым дисциплинам, методическими указаниями по самостоятельной подготовке к различным видам занятий (семинарские, практические, лабораторные и т.п.) с учетом специальности, особенностей контингента группы, объема и содержания самостоятельной работы, форм контроля и т.п. В библиотеке и на сайте организации имеются учебные, учебно-методические материалы, которые знакомят обучающихся с правилами оформления конспектов уроков, контрольных, курсовых и дипломных работ по действующим стандартам. В библиотеке и учебно-методическом кабинете постоянно действуют тематические выставки.
5. Кадровые, выражающиеся в наличие высококвалифицированных преподавателей, а также в организации курсов повышения квалификации преподавательского состава в разных формах, в том числе в виде «круглых столов», семинаров по вопросам организации самостоятельной работы студентов . При проектировании самостоятельной работы каждый педагог техникума имеет возможность воспользоваться методическими рекомендациями по организации самостоятельной работы студентов, которые разработаны методической службой техникума. Рекомендации содержат вопросы планирования, организации самостоятельной работы, контроля за качеством её выполнения, конструктор учебно-познавательных заданий, материал по классификации видов самостоятельной работы и примерные нормы времени для реализации этих видов. В техникуме проводятся «круглые столы», семинары – дискуссии, семинары- диспуты, обучающие семинары для педагогов, направленные на изучение позитивного опыта работы , повышение качества организации самостоятельной работы, например: «Технология организации самостоятельной работы», «Типология педагогических условий по обеспечению самостоятельной работы студентов в ПОО», «Планирование, организация и контроль самостоятельной работы студентов в системе управляемого самостоятельного обучения» и т.д.
6. Содержательные, предполагающее разработку программ курсов и консультаций для студентов. В техникуме проводятся курсы, которые помогают обучающимся в организации своей учебной и внеучебной самостоятельной работы, направленной на профессиональное становление личности, например: «Методика самостоятельной работы студента», «Основы учебно-исследовательской деятельности студентов» и др. Преподавателями техникума проводятся консультации: групповые, индивидуальные, письменные, устные, интерактивные .
7. Технологические, выражающееся в использование инновационных технологий, интерактивных форм обучения: деловых игр, телекоммуникационных проектов, предполагающих работу в тематических Интернет-форумах и обмен информацией по электронной почте. Среди современных технологий в контексте ФГОС СПО - 3 педагоги техникума при организации самостоятельной работы студентов в первую очередь используют технологии развития критического мышления, кейс-метод, метод проектов, технологию «портфолио» и др. Современные педагогические технологии дают возможность кардинально реформировать мотивационную, деятельностную и оценочную составляющие самостоятельной работы.
Таким образом, опыт организации самостоятельной работы студентов в нашем техникуме показал, что грамотно организованная самостоятельная работа студентов при соблюдении указанных условий способствует повышению уровня самостоятельности в учебно-познавательной деятельности студентов и качества выполнения самостоятельных работ, что влечет за собой и повышение качества обучения.
Библиографический список
1.Зимняя, И. А. Педагогическая психология/ И.А. Зимняя / – М.: Логос, 2003.
2. Архангельский, С. И. Учебный процесс в высшей школе / С.И. Архангельский / – М., 1980.
3. Молибог, А. Г. Вопросы научной организации педагогического труда в высшей школе [Текст]/ А. Г. Молибог/ - Минск: Высшая школа, 1975.
4. Гарунов, М. Г. Проблемы активизации самостоятельной работы студентов [Текст] / М. Г. Гарунов / Материалы всесоюзного совещания-семинара. - Пермь: Изд-во ПГУ, 1979.
5. Иоганзен, Б. Г. Контроль как средство управления учебно-познавательной деятельностью студентов в обучении [Текст] / Б. Г. Иоганзен / – М., 2005.
6. Ананьина, Н. В. Организация самостоятельной работы студентов в условиях реализации ФГОС [Текст] / Н. В. Ананьина / Образование. Карьера. Общество. - 2014. №4-1(40). - С.51 - 55.
7. Затеева, Т. Г. - Типология педагогических условий по обеспечению самостоятельной работы студентов в вузе [Текст] / Т. Г. Затеева / Дискуссия- 2014. №2 . - С 85 - 89.
8. Соколова, М. Г. Внеаудиторная самостоятельная работа по химии как важный элемент формирования профессиональной компетентности будущего специалиста лесного хозяйства в ССУЗе [Текст] / М. Г. Соколова, С. В. Митрофанов / Инновационное развитие профессионального образования. – 2012. № 1. – С. 97 - 101.
