СОВРЕМЕННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ УПРАВЛЕНИЯ И ОСНОВЫ ИХ РЕАЛИЗАЦИИ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ОРГАНИЗАЦИЯХ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

Н.Б.ГОЛОВАНОВА, доктор экономических наук, профессор;

заместитель проректора по методической работе; ФГБОУ ВО «Московский государственный университет информационных

технологий, радиотехники и электроники», e-mail: nataligol@inbox. ru А.В. БЕКАЕВА, кандидат экономических наук Доцент кафедры маркетинга и коммерции ФГБОУ ВО «Московский государственный университет информационных

технологий, радиотехники и электроники», e-mail: Bekaeva [email protected]

Аннотация: Статья посвящена обоснованию актуальности и целесообразности использования современной технологии управления «Управление по результатам» в деятельности организаций сферы высшего образования, функционирующих в современных условиях реформирования российского образования.

Abstract: the Article substantiates the relevance and practicability of the use of modern technologies of management «Management By Objectives», " in organizations of higher education, functioning in modern conditions of reforming of Russian education.

Ключевые слова: высшее образование, модернизация, образовательная организация, управление по результатам.

Keywords: higher education, modernization, educational organization, management By Objectives.

Образование как социальный институт в современном обществе выполняет ряд важнейших взаимосвязанных функций, реализация которых направлена на удовлетворение как индивидуальных, так и общественных потребностей. Вся история развития общества убедительно свидетельствует о том, что образование и общество неразрывно связаны между собой, и связь эта носит двусторонний характер. С одной стороны, образование является главной преобразующей силой общества; способствует наращиванию интеллектуального потенциала страны, создает необходимые условия для динамичного развития общества, повышения благосостояния граждан и вообще саму возможность дальнейшего прогресса. С другой стороны, все основные процессы экономического, политического и социального характера, происходящие в обществе и проблемы, с которыми оно сталкивается, отражаются на сфере образования.

Являясь одним из ключевых элементов современной общественной системы, образование интегрировано в начавшийся процесс модернизации, ибо последняя может быть результативной присоблюдения принципа комплексности, то есть при условии включения в нее всех без исключения элементов системы. Целью модернизации

профессионального образования, прежде всего, является создание устойчивого и динамично развивающегося социально-экономического механизма, который может обеспечить развитие системы образования в соответствии с потребностями общества. Показателем такого соответствия является, в частности, сбалансированность рынка труда и рынка образовательных услуг.

Очевидно, что объектом модернизации должны стать не только образовательные технологии, содержание учебного процесса, ресурсная база образовательных организаций, но и технологии управления. Как справедливо замечено в публикации Е.В. Сапкуловой, и теоретикам и практикам понятно, что решение проблем реформирования образования безотносительно к преобразованию системы управления им невозможно; модернизация системы образования предполагает изменение и системы управления . Причем эти изменения касаются всех уровней управления, то есть, и органов государственного управления, и системы управления образовательной организацией, которые для достижения наилучшего эффекта реформирования должны осуществляться однонаправленно и практически синхронно.

Если рассматривать управление на уровне образовательной организации, то можно выделить два основных аргумента в пользу необходимости модернизации управления. Первый аргумент связан с развитием рыночных отношений вообще и в сфере профессионального образования, в частности. Их проявлением стало появление негосударственного образовательного сектора; переход к хозяйственной самостоятельности государственных образовательных организаций; появление платных образовательных услуг в государственных образовательных организациях; прекращение централизованного распределения выпускников; становление процессов взаимодействия формирующегося рынка образовательных услуг с рынком труда; усиление конкуренции образовательных организаций; развитие, помимо основной, других видов деятельности (предусмотренных уставом образовательной организации) с целью дополнительного привлечения экономических ресурсов и пр.

Поскольку образование относится к сфере социальных услуг и представляет собой, как сказано в Законе об образовании в РФ, общественно значимое благо, , то очевидно, что развитие рыночных отношений и использование рыночных инструментов имеет определенные особенности и ограничения. Вместе с тем, являясь неотъемлемым элементом рыночной системы, образовательные организации, уже не могут рассчитывать на успешную деятельность, не считаясь с действием рыночных механизмов. Это вынуждает их перестраивать свою работу, в том, числе, и организацию управления, которое, опираясь на использование только традиционных методов и технологий,уже не может обеспечить устойчивого положения образовательной организации.

Вторым аргументом необходимости модернизации управления образовательной организации следует назвать имманентно присущее управлению «отставание» от развития производственных процессов. Практика показывает, что развитие

производственной деятельности и управления имеет асинхронный характер при запаздывании развития управленческих технологий. В результате возникает так называемый организационный лаг, то есть,развитие и совершенствование производственного процесса осуществляется в условиях использования старых управленческих технологий и методов. Такая ситуация негативно влияет на общую эффективность деятельности организации и определяет объективную необходимость «подтягивания» технологий управления.

Очевидно, что проблема несоответствия в темпах изменения производственных и управленческих технологий имеет место и в образовательных организациях. Причем, в силу определенной «рыночной ограниченности» это несоответствие является несколько большим, чем в коммерческих организациях. Однако, сегодня уже понятно, что использование «традиционного» управления становится тормозом для дальнейшего развития, а значит, повышение результативности и эффективности функционирования образовательных организаций, прежде всего сферы высшего профессионального образования, невозможно без адекватного изменения методов и инструментария управления.

В этой связи внедрение современных технологий и методов управления образовательными организациями следует рассматривать как одну из задач как управляющей по отношению к образовательным организациям подсистемы, в данном случае, Министерству образования и науки РФ (Минобранауки РФ), так и руководству самих образовательных организаций. Решение указанной задачи позволит обеспечить целостность и комплексность развития системы высшего профессионального образования с учетом предъявляемых к ней требований.

Сегодня спектр современных технологий, дающих ощутимый эффект организационной результативности, довольно широко. К числу наиболее широко используемых относится концепция сбалансированной системы показателей BSC, управление эффективностью бизнеса BPM, управление на основе ключевых показателей эффективности - KPI, управление по целям.

При несомненно существующих различиях в способах и механизмах управления, которые реализуются в рамках каждой из названных концепций, общим для них является философия управления.Все вышеназванные концепции ориентируют управление на внешнюю среду организации. Если в традиционном управлении объектами основных управленческих воздействий является внутренняя среда организации, то современные технологии смещают приоритеты на внешнюю среду. Такая переориентация продиктована тем, что в современных условиях важно не только и не столько, что происходит во внутренней среде организации, сколько то, как результаты ее деятельности воспринимаются и оцениваются внешней средой, теми субъектами внешней среды, которые являются основными заинтересованными в деятельности организации сторонами. Сегодня, как указывал один из ведущих специалистов в области менеджмента П. Друкер, нет смысла оценивать организацию по

состоянию и ситуации во внутренней ее среде, так как это противоречит самой функции и природе организации . И именно реакция внешней среды становится главным критерием того, насколько успешна и результативна организация.

Интеграция различных современных технологий управления привела к появлению более широкой, целостной модели руководства, сориентированного на достижение взаимосвязанных, взаимозависимых количественных и качественных целей, на получение эффективным образом нужных результатов, получившей название управление по результатам.

Технология «Управления по результатам» (Management By Objectives), появилась как ответ бизнеса на управленческие проблемы. Основная задача, которую должна была решить система Management By Objectives (MBO) в период ее становления, заключалась в обеспечении маневренности бизнес-организации, создании условий быстрого и адекватного ее реагирования на изменения внешней среды. Проблема заключалась в том, что использование традиционного управления коммерческими организациями - управления по отклонениям (когда управляющее вмешательство осуществляется лишь в том случае, когда в работе того или иного подразделения или сотрудника обнаружилось отклонение от установленных норм), не давало ожидаемого результата. Причина была, прежде всего, в повышении сложности и динамичности внешней среды, интенсификации социальных и технологических изменений.

Относительно традиционного подхода к управлению, система MBO представляла собой новый взгляд, новую философию бизнеса, а значит, и новые принципы управления им. Основная идея этой концепции состояла в том, что в условиях жесткой конкурентной борьбы и быстро меняющейся ситуации организации должны не только концентрировать внимание на внутреннем состоянии дел, но и вырабатывать долгосрочную стратегию поведения, которая позволяла бы им поспевать за изменениями, происходящими в их окружении. Получив сначала широкое распространение в коммерческом секторе, концепция управления по результатам в последующем «прижилась» и в государственном секторе.и сфера образования не стала исключением.

Management By Objectives переводится на русский язык как «управление по результатам», что точно передает основной смысл этой концепции управления: речь идет об управлении движением (компании в целом, подразделения или отдельного сотрудника) к тем бизнес-результатам, которые на данном этапе развития компании имеют для нее первостепенное значение.

Актуальность и целесообразность внедрения технологии управления по результатам для образовательных организаций ВО связана с тем, что современная образовательная организация может успешно функционировать лишь в том случае, если достаточно быстро и адекватно реагирует на изменения внешней среды, на меняющиеся потребности основных заинтересованных в результатах ее деятельности

сторонах. Использование механизмов управления по результатам позволит образовательным организациям наиболее успешно преодолевать динамичность внешней среды, формировать элементы эффективного контроля и оценки распределяемых ресурсов, оперативно реагировать на возможные отклонения от желаемого результата, обеспечивать получение результата с помощью доступных ресурсов.Именно эта технология управления позволит реализовать ориентированное на результат мотивирующее взаимодействие управляющей и управляемой подсистем, основанное на согласованной совокупности организационных целей и задач. В сфере высшего профессионального образования это может быть взаимодействие Минобранауки РФ и подведомственных образовательных организаций; руководства образовательной организации и ее персонала.

Говоря об основах практической реализации технологии управления по результатам в образовательных организациях ВО, следует разделить их субъективные (личностные) и организационные.

Субъективные основы связаны с осознанием руководством образовательной организации необходимости внедрения современных технологий управления. Объективно, необходимость модернизации управления связана с изменением условий деятельности образовательных организаций, которые «подталкивают» руководство на переход к новому управлению. Мониторинг образовательных организаций, влияющий на их привлекательность; распределение контрольных цифр приема (а, следовательно, и выделение средств государственной субсидии); введение новой системы оплаты труда работников, предполагающей ориентацию на конечные результаты деятельности; необходимость привлечения экономических ресурсов, в том числе, за счет приносящей доход деятельности и целый ряд других обстоятельств вынуждает менеджмент образовательных организаций заботиться о результатах их функционирования и искать возможности их улучшения. И если в краткосрочном периоде инерция прошлых успехов еще позволит удерживаться на плаву, то в долгосрочной перспективе без должного внимания к улучшению результатов деятельности выживание образовательной организации станет весьма проблематичным.

Не секрет, что именно субъективный, а точнее, человеческий фактор становится часто основной преградой для внедрения новых технологий управления: управленческие новации рассматриваются как дань моде, как реформаторский синдром, а не как объективная необходимость. При этом своеобразно трактуется и сама задача перехода к инновационному управлению по результатам, которая заключается не в том, чтобы помочь "вмонтировать" новые подходы в практическую деятельность, определить место и функции модернизированных принципов в механизмах управления образовательной организации, организовать взаимодействие с другими элементами управленческих механизмов, а преимущественно в том, чтобы принизить их роль, показать кажущуюся надуманность теоретических положений и нецелесообразность абстрактных рекомендаций практического свойства.

Причины такого отношения, как правило, кроются в убеждении, что новации не требуются, что можно решить имеющиеся проблемами старыми методами, наконец, в страхе перед предстоящими изменениями. В результате вместо решения действительно важной и насущной проблемы, которая связана с поиском эффективного средства обновления управления, изменения носят формальный или половинчатый характер и не приносят реального положительного результата.

Преодоление сопротивления изменениям на всех уровнях управления образовательной организации являются необходимой основой и залогом успеха будущих преобразований. Однако, как показывает практика, пожалуй, это самый непростой момент и осознание необходимости внедрения современных технологий управления происходит значительно медленнее, чем того требуют объективные обстоятельства.

После того, как понимание необходимости и целесообразности изменения управления и его модернизации наступает, начинается период формирования организационных основ управления по результатам. С этой точки зрения необходимо выделить:

Формирование концептуальных основ внедрения современных технологий управления, определяющих состав, взаимосвязь и взаимодействие основных функциональных подсистем;

Формирование механизма управления по результатам, увязывающего методы управления, рычаги, стимулы и ресурсное обеспечение образовательной организации;

Разработку инструментария управления по результатам, включающего формирование системы показателей результатов деятельности образовательной организации и методов их оценки; построение системы управленческого учетаорганизацию управленческого учета, направленного на обеспечение заинтересованных пользователей релевантной информацией для оценки результатов по достижению целей и заданных параметров (индикаторов), принятия эффективных управленческих решений.

Из всех перечисленных вопросов наиболее сложным и дискуссионным является вопрос о том, что считать результатом деятельности образовательной организации ВО, каким образом оценивать достигнутые результаты и как к ним относиться.

Управление по результатам - это конструктивное достижение именно того результата, которого желали и который можно признать оптимальным, а не того, которого не планировали и не хотели, но он состоялся, пусть даже в целом позитивный.С учетом имеющихся различных точек зрения управление по результатам можно определить как процесс получения конкретных, продуманных, намеченных в соответствии с объективными возможностями достижения результатов деятельности образовательной организации; это система действий и поведения персонала образовательной организации, которое в отличие от традиционного управления, устремленного к тому, чтобы что-то сделать, лишь бы выполнить задачу, нацелено на

достижение конкретных результатов, которые будут приняты внешней средой, всеми заинтересованными сторонами.

Из приведенного определения понятно, что именно является базовой основой (становым хребтом) самой дефиниции "управление по результатам" - результаты деятельности образовательной организации.

Так как с точки зрения управления наиболее предпочтительным является количественная характеристика результатов деятельности образовательной организации, то возникает необходимость формирования системы показателей, характеризующей достигнутые результаты. Эта система, по нашему мнению, должна включать следующие блоки показателей:

Показатели приема в образовательную организацию:

а) численность общего приема;

б) численность целевого приема;

в) численность приема студентов на бюджетной и внебюджетной основе. Показатели данного блока отражают уровень популярности, репутации

образовательной организации. Действительно, чем выше репутация образовательной организации, тем более привлекательной она является для родителей и абитуриентов, работодателей, государственных органов управления образованием в лице Минобрнауки, распределяющего на конкурсной основе контрольные цифры приема. Показатели, входящие в первый блок, характеризуют деятельность образовательной организации с точки зрения результативности, как всей деятельности организации, так и агитационной компании по новому набору.

Показатели трудоустройства выпускников образовательной организации:

а) численность трудоустроенных выпускников;

б) численность выпускников, трудоустроенных по полученной специальности или направлению подготовки;

в) численность выпускников, трудоустроенных в соответствии с договорами с работодателями.

Показатели данного блока являются индикатором востребованности молодых специалистов - выпускников образовательной организацией - внешней средой в лице организаций различных секторов и видов деятельности национальной экономики. Они характеризуют деятельность с точки зрения результативности основной, образовательной деятельности и качества организации учебного процесса: уровня организации и качества теоретического обучения; уровняпрактического обучения и стажировок (обязательные мероприятия, предусмотренные учебным планом; создания условий для совмещения работы (на условиях неполного рабочего дня) и учёбы; эффективности внутривузовской системы контроля качества освоения обучающимися образовательных дисциплин, предусмотренных учебным планом; внеаудиторную работу со студентами в части мероприятий, направленных на формирование и развитие у обучающихся лояльного отношения к выбранной профессии, способности

анализировать состояние и основные тенденции развития рынка труда, навыков самостоятельного поиска работы; наконец, организацию взаимодействия вуза с работодателями - комплекс специальных мероприятий, организуемых вузом совместно с заинтересованными работодателями с целью повышения уровня востребованности выпускников вуза на рынке труда.

Показатели финансовых результатов и ресурсов образовательной организации:

а) объем субсидии на выполнение государственного задания по оказанию услуг высшего профессионального образования;

б) объем внебюджетных средств, привлеченных для выполнения образовательной деятельности;

в) объем средств, привлеченных для выполнения научно-исследовательских работ.

Показатели третьего блока позволяют получить стоимостную характеристику усилий образовательной организации в реализации основных направлений деятельности - образовательной и научной. Высокий уровень организации учебной и научно-исследовательской деятельности позволяет образовательной организации успешно решать вопросы привлечения экономических (прежде всего, финансовых ресурсов) для осуществления деятельности и создания условий для динамичного развития образовательной организации, постоянного совершенствования материально-технической базы учебного и исследовательского процесса.

Следует отметить, что все включенные в систему показатели результатов деятельности образовательной организации, являются абсолютными величинами. А это значит, что их значение зависит от размера образовательной организации. В связи с этим, представляется необходимым и целесообразным дополнить каждый блок системы относительными показателями, характеризующими результативность деятельности. В частности, в первом блоке это может быть показатель уровня конкурса в образовательную организацию; во втором - уровень трудоустройства выпускников, уровень профессиональной востребованности; в третьем блоке - финансовые показатели в расчете на одного сотрудника образовательной организации или на единицу профессорско-преподавательского состава.

Так как большинство образовательных организаций осуществляют образовательную деятельность по нескольким укрупненным группам и уровням образования, то все приведенные показатели имеет смысл рассматривать не только в целом по образовательной организации, но и в детализированном разрезе. Это позволит не только конкретизировать общие показатели результатов, но и оценить вклад отдельных структурных подразделений в общие результаты.

Очевидно, что возможны и иные варианты построения системы показателей, характеризующей результаты деятельности образовательной организации, предполагающие как иной перечень показателей, так и их количество. Но основным критерием включения того или иного показателя в систему должна быть его связь с

внешней средой организации, ибо, как уже подчеркивалось выше, все результаты реализуются только во внешней среде организации.

Наконец, говоря об организационных основах реализации управления по результатам, следует сказать о необходимости формирования в образовательной организации соответствующей системы управленческого учета.

С точки зрения теории для перехода на технологию управления по результатам управленческий учет должен быть построен либо в привязке к местам возникновения затрат (центрам затрат), либо в привязке к центрам ответственности.

По отношению к процессу реализации основной деятельности места возникновения затрат можно классифицировать на образовательные (основные и обеспечивающие) и административно-управленческие (основные и общие). К первым относятся структурные подразделения, непосредственно участвующие в реализации ООП (выпускающие кафедры, общеобразовательные кафедры, учебные лаборатории, места прохождения практики и т.п. - которые могут быть отнесены к основным; а также вычислительные центры, объекты социальной инфраструктуры и пр., которые могут быть отнесены к обеспечивающим). Ко второй группе мест возникновения затрат - административно-управленческой - следует отнести структурные подразделения, выполняющие функции управления и организации учебного процесса в рамках основной образовательной программы (ректорат, деканаты, учебно-методическое управление, управление контроля качества и т.д.), которые относятся к основным, и структурные подразделения, выполняющие функции общего управления и обслуживания, в которые входят бухгалтерия, планово-экономическое управление, управление кадров, отдел маркетинга и т.д.).

Очевидно, что номенклатура мест возникновения затрат будет различна в образовательных организациях и определяется ее организационной структурой. Однако укрупненные группы мест возникновения затрат, по нашему мнению, являются инвариантными, так как отражают основные принципы организации деятельности образовательной организации.

Ряд исследователей считает, что вместо выделения центров затрат управленческий учет в образовательной организации следует построить на выделении центров ответственности, полагая такой подход более эффективным.

Центры ответственности можно классифицировать по следующим признакам: функциям, выполняем центром ответственности; объемуполномочий и ответственности; критериям уровня полномочий руководителей подразделений; функциональному принципу; территориальному принципу.

Основная ценность управленческого учета по центрам затрат или центрам ответственности состоит в том, что субъект управления может четко определить «прибыльные» или «убыточные» структурные подразделения, «доходные» образовательные программы, быстро и с высокой степенью точности оценить затраты на реализацию новых проектов и учебных программ, открытие новых учебных

факультетов и внедрение новых форм обучения, то есть на практике реализовать управление по результатам.

Не вызывает сомнения сложность поставленной задачи, что отчасти подтверждается разнообразием мнений по данному вопросу. Внедрение управленческого учета в образовательных учреждения, соответствующего современным технологиям управления, требует соответствующего методического и нормативного обеспечения, времени на реализацию и др. Но ценность получаемой в этом случае информации, на наш, взгляд «перевешивает» трудности ее получения.

Список литературы

1. Сапкулова Е.В. Концепция «Управления по результатам»: особенности, принципы, актуальность для управления образовательными системами.// Теория и практика образования в современном мире: материалы межд. науч. конф. (г. Санкт-Петербург, февраль 2012 г.). - СПб.:Реноме, 2012. - с.82 -86.

2. Федеральный закон от 29.12.2012 N 273-Ф3 (ред. от 13.07.2015) "Об образовании в Российской Федерации" (с изм. и доп., вступ. в силу с 24.07.2015)

3. Друкер П. Задачи менеджмент а в XXI веке.: Пер. с англ.: М.: Издательский дом «Вильямс», 2004. -272 с.

4. Марченко И. Концептуальная модель организации социального управления по целям и результатам // Кадровик. - 2011. - №4

Один из видов взаимодействия государства и общества, функция которого заключается в обеспечении реализации и удовлетворения образовательных потребностей общества, семьи, отдельного гражданина. Управление таким взаимодействием должно носить государственно-общественный характер, который проявляется в различных формах и при активном участии обучающихся как основных потребителей образовательных услуг. Школа-зеркало общества

«Образовательные учреждения должны стать более открытыми, в том числе регулярно публиковать отчеты о своей деятельности, содержащие полную и объективную информацию». «Создаваемые в школах общественные управляющие советы должны обладать реальными возможностями влиять на решения по ключевым вопросам в жизнедеятельности школы».

Цель ГОУО – обеспечение ответственного взаимодействия в управлении образованием всех заинтересованных лиц. Задачи ГОУО - способствовать: вовлечению общественности в формирование и реализацию образовательной политики; повышению эффективности государственной политики в области образования; удовлетворению образовательных потребностей и интересов всех категорий участников образовательного процесса; реализации прав работников образовательного учреждения, обучающихся и их родителей (законных представителей) на участие в управлении образованием. ГОУШ налаживает ДИАЛОГ государства и общества

Проблемный вопрос: недостаточность соответствующей нормативной правовой базы, регулирующей участие общественности в управлении образованием; «Об утверждении Концепции развития государственно- общественного управления образованием в Санкт-Петербурге» от авторитарность большей части руководителей образовательных учреждений недостаточная заинтересованность представителе й общественности в управлении и развитии образовательных учреждений;

Работникам учреждений образования, обучающимся и их родителям предоставлено право на участие в управлении школой. Закон РФ «Об образовании» развить институты управления школой, призванных взять на себя определенные управленческие функции и, более того, влиять на выработку и реализацию стратегии жизнедеятельности школы, стать органом стратегического управления школой. Задача школы Особенности управления ГБОУ СОШ 385

Новое руководство школы (директор) Задача: провести позитивные преобразования Требования общества Образовательные потребности Профессио- нальные потребности Возможности Решение о Создании ПР школы Формирование творческой группы Работа над ПР ГОУШ формирует общественный заказ школе

Программа развития школы на годы: Программа развития школы на годы: «От общеобразовательной школы к школе информационно-технологического профиля с расширенным изучением английского языка» Информатика и ИКТ Система дополнительного образования по английскому языку на основе проекта Кембриджского университета с ежегодным тестированием и получением соответствующего сертификата уровней владения иностранным языком Английский язык 9 класс – элективные курсы и дополнительные занятия по информатики 8 класс – Дополнительные (факультативные) занятия 7 класс – дополнительные занятия по информатики с целью привлечь учащихся и выявить их возможности

ГБОУ СОШ 385 Санкт-Петербурга Материально-техническая база Учитель Уроки Кружки, секции Доп. образ. Дистанц образов Традиции Ученик Служба сопровождения Электронный документооборот «От общеобразовательной школы к школе информационно-технологического профиля с расширенным изучением английского языка» «От общеобразовательной школы к школе информационно-технологического профиля с расширенным изучением английского языка» Родители Школа образовывает общество Нормативно – правовая база

Результат Представители Родительского комитета (зарождение Попеч. совета) Публичные слушания Программа Развития Обращение к депутату Адресная инвестиционная программа, приобретение немонтируемого оборудования Новый компьютерный класс Обращение к администрации Участие ПС в информатиз ации школы Попечительски й совет Проект «Школа школа ИКТ-насыщенной образовательной среды» Победа в Конкурсном отборе ОУ, адресная программа по оснащению кабинетов начальной школы

«Я в открытом мире» - интеграционная программа иностранного языка в системе внеурочной деятельности младшего школьника средней общеобразовательной школы Система дополнительного образования по английскому языку на основе проекта Кембриджского университета с ежегодным тестированием и получением соответствующего сертификата уровней владения иностранным языком Дополнительная программа по английскому языку Оксфорд Кембридж Дополнительная программа по английскому языку Оксфорд Кембридж Мониторинг родительского мнения Участие в конкурсе Инновационных образовательных программ ПНПО

Социальны й заказ родителей Внеурочная деятельность ИОП "Я в открытом мире" ФГОС Английский язык Программа Развития ОУ Информаци онные технологии Компетентн остный подход Стратегия развития системы образования школа СПб 2020» Международн ый проект «Cambridge English for School» Коммуника тивное общение Модернизация региональных систем общего образования Интерактивное оборудование Государственно -общественного управления обр. в условиях реализации ФГОС Ученик – ЛИЧНОСТЬ Государство

Средство обеспечения информационной открытости, прозрачности деятельности школы. Форма широкого информирования общественности об основных результатах и проблемах ее функционирования. показать общественности, органам представительной власти о результатах, потенциале и условиях функционирования школы, проблемах и направлениях развития.

Управление школой Родители Ответственное взаимодействие педагогический коллек тив Учащиеся 1.Повысится удовлетворенность учащихся и родителей как основных заказчиков образовательных услуг 2.Поднимется престиж и статус образовательного учреждения в обществе. Как и чем обеспечить ГОУ школы, чтоб управление школой было эффективное, открытое, и как следствие, повысилось качество образования?

Цель проекта Обеспечение государственно-общественного управления образованием в условиях реализации ФГОС Задачи проекта 1.Вовлечь общественность в формирование и реализацию образовательной политики образовательных учреждений; 2.Сохранить разумный баланс государственной и общественной составляющих в системе государственно-общественного управления, их обязанности, права, полномочия и ответственность на всех уровнях управления в сфере общего образования

Задачи проекта 3.Усовершенствовать работу школьных Советов в условиях реализации ФГОС 4.Разработать модель обеспечения государственно- общественного управления образовательным учреждением в реализации публичности, открытости, доступности системы образования 5.Разработать нормативные и локальные акты, регламентирующие деятельность государственно- общественного управления в рамках эксперимента.

Модель обеспечения ГОУШ в условиях реализации ФГОС Нормативно-правовое обеспечение Пакет документов: рекомендации, положения, регламентирующие деятельность ОУ в соответствии с ГОУО и ФГОС Организационное обеспечение координационный совет, группы по введению и реализации ГОУО и ФГОС Кадровое обеспечение директор, заместитель по ОЭР, члены педагогического коллектив Информационное обеспечение сайт, публичные слушания, публичный доклад, круглые столы, семинары, публикации Материально-техническое обеспечение Стенд, памятки, брошюры про ГОУШ, компьютерное обеспечение Финансово-экономическое обеспечение Корректировка плана финансово- хозяйственной деятельности с учетом реализации проекта, план внебюджетной деят-ти с учетом реализации проекта

Функции и задачи Координационного совета (КС) 1.Осуществление анализа современного состояния Государственно- общественного управления школой (ГОУШ). 2.Обеспечение координации деятельности субъектов образовательного процесса, органов ГОУШ по подготовке и введению ФГОС. 3.Информирование участников образовательного процесса и общественности по внедрению модели обеспечения ГОУШ, по ключевым позициям введения ФГОС. 4.Мониторинг деятельности образовательного учреждения, выявляющий удовлетворенность основных заказчиков качеством образовательных услуг. 5.Внедрение новых форм работы с родителями в образовательном и в воспитательном пространстве школы. 6.Разработка плана мероприятий, направленных на повышение единства и целостности воспитательного процесса в семье и школе. 7.Создание дистанционной формы взаимодействия участников ГОУШ. 8.Разработка проектов локальных актов, регламентирующих деятельность органов ГОУШ.

Результаты Проекта «Школа 385 – школа ИКТ- насыщенной образовательной среды» рублей – на покупку учебно-лабораторного оборудования. Школа приобрела – 2 лингафонных кабинета (компьютерные, по 16 ПК) и 2 микроскопа рублей на покупку компьютерного оборудования для начальной школы. Было приобретено: 13 ПК, 13 интерактивных досок с короткофокусными проекторами, 10 колонок, 4 документ-камеры, 4 интерактивных планшета, 4 системы голосования, 1 мобильный компьютерный класс рублей на приобретение оборудования для организации дистанционного обучения. Оборудование, приобретенное школой в г.г. в целях реализации программы развития (информатизация школы)

Рублей на приобретение оборудования для организации дистанционного обучения: 1 специализированный программно-технический комплекс для ученика и 2 специализированных рабочих мест педагога, виртуальный компьютерный комплекс по математики, физики, микроскоп, комплект оборудования для проведения физических испытаний и физиологических наблюдений, конструктор ПервоРобот. Дистанционное обучение

Технология управления ОУ Оснащение школы компьютерной и интерактивной техникой Модернизация кабинетов Химии и Физики Оборудование для организации Дистанционного обучения Качество знаний повысилось Аккредитация Реализация всех образовательных программ в соответствии с ФГОС Попечительский совет Координационный совет

Специальность ВАК РФ13.00.01
Количество страниц 163

ГЛАВА 1. Теоретические и технологические аспекты инновационного процесса в управлении образовательным учреждением.

1.1. Сущность понятия «управление» в учреждениях образования.

Выводы по 1 главе.

ГЛАВА 2. Опытно-экспериментальное исследование эффективности инновационных технологий в управлении образовательным учреждением.

2.1. Нововведение в планировании про1раммы развития образовательного учреждения

2.2. Педагогическая диагностика как движущая сила развития образовательного учреждения.

2.3. Контроль в системе управления инновационными технологиями

Ф Выводы по 2 главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Инновационные технологии в управлении образовательным учреждением»

Актуальность проблемы исследования. Наступивший XXI век будет, прежде всего, веком инновационных стратегий, конкурентной борьбы, когда выживание предприятий и организаций, их развитие будет определяться уровнем инновационной деятельности, тем, насколько реализуемые инновационные процессы будут динамичны, экономичны, результативны.

Радикальные перемены, происходящие в российском обществе, поставили перед системой образования жесткую необходимость её трансформации и адаптации к новым условиям, чтобы ответить вызову времени и обеспечить России, с одной стороны, стабильность, а с другой -развитие и динамизм. Опыт последнего десятилетия показал, что наиболее перспективными оказались те образовательные учреждения, руководители которых, сохраняя лучшие отечественные традиции, совершенствуются в управлении за счет новое, передовое.

В современных социокультурных условиях России развитие системы образования в значительной степени определяется тем, насколько эффективно осуществляется управление всеми её звеньями. Идеи развития становятся одной из наиболее мощных движущих сил в системе образования. Радикальные изменения социально-экономического устройства общества неизбежно ведут к смене требований к образованию, их дифференциации, к необходимости удовлетворения этих новых требований. В таких условиях невозможно сохраниться, не развиваясь, не совершенствуясь и не изменяясь. Развитие становится единственным способом выживания. И те, кто осознаёт это, получает больше возможности для эффективного вхождения в новую систему общественных отношений.

Осуществление масштабных преобразований требует больших усилий и согласованных действий многих людей. От замысла до его осуществления сложный путь, и на этом множество препятствий. Поэтому не случайно вопрос эффективности управления одна из наиболее актуальных тем в теории и практике управления.

Без овладения специальными технологиями управления руководителям часто не удаётся реализовать замыслы инновационных преобразований, поскольку, инновационные процессы как объект управления качественно отличаются от учебно-воспитательных процессов и требуют других способов реализации управленческих функций.

Решение задач, стоящих перед обновляющимся образованием зависит, с одной стороны, от адекватного понимания и описания функционирующей системы управления, а с другой - от внедрения в практику новых научно-педагогических технологий и достижений в области управления. Среди таких новшеств - концепция управления по результатам. Направленность всей системы управления на конечный результат предполагает не только особую мотивационно-целевую ориентацию руководителей образовательных учреждений, но и новый подход к информационному обеспечению, педагогическому анализу, планированию, организации, контролю и регулированию всей деятельности.

Увлечение новыми формами без принципиального изменения содержания управленческого процесса, отсутствие четкой программы концептуальных преобразований приводят к выводу, что порой речь идет не о новациях как таковых, а о «симуляции новшеств», ошибочных попытках отождествить инновации с опытной работой.

Практика позволяет сделать следующее заключение: образовательное учреждение находится на разных этапах нововведений. Существуют различия по интенсивности перехода от «старого» состояния к обновленному, отмечается неравномерность распределения инноваций по различным направлениям (около 60% всех инноваций осуществляются в содержании образования, в формах и методах обучения и воспитания). Все эти процессы тесно взаимосвязаны с обновлением управленческой структуры образовательного учреждения, т.к. если не реформируется система управления, то соответственно возникает ряд достаточно серьезных препятствий на пути реализации новшеств. Необходимо признать, что этот аспект управленческой деятельности исследован наименее всего.

Таким образом, организация управления инновационным процессом на современном этапе в образовательной системе на основе глубокого комплексного критического анализа всех сторон и аспектов ее деятельности, с учетом прогноза возможных последствий нововведений, предстает как проблема, требующая скорейшего осмысления со стороны ученых, педагогов и практиков. Это во многом определило актуальность предложенной нами темы исследования - «Инновационные технологии в управлении образовательным учреждением».

Основные концептуальные аспекты, принципы и задачи реформирования образования, с учетом которых должны осуществляться преобразования в современном образовательном учреждении, изложены в Законе «Об образовании», «Программе реформирования и развития системы образования Российской Федерации» и в других основополагающих документах.

Сама проблема не представляется новой. В различное время вопросам управления уделяли особое внимание такие ученые и общественные деятели России, как Н.А.Корф, М.В.Ломоносов, Н.И.Пирогов, К.Д.Ушинский и др. В условиях жесткой регламентации, общественной и политической жизни России второй половины XIX в. ученые выработали основные принципы деятельности образовательного учреждения: профессиональная компетентность руководителя, сочетание требовательности и уважительного отношения к ребенку, привлечение родителей к контролю за деятельностью педагогического коллектива образовательного учреждения.

Вопросы педагогического новаторства, поиска оптимальных приемов обучения и воспитания подрастающего поколения в условиях перехода к адаптированному образовательному учреждению, четкого дефицита понятий, связанных с формированием новой области знаний - педагогической инноватики - получили широкое развитие в работах нового поколения отечественных и зарубежных педагогов: В.С.Лазарева, М.А.Моисеева, М.М.Поташника, К.М. Ушакова, Н.Р.Юсуфбековой, К.Ангеловски, Э.М.Роджерса и др. Исследования этих авторов позволили практикам перейти к программно-целевому управлению образованием.

Собирательный образ руководителя образовательного учреждения, открытого для изменений, предстает перед нами в работах целого ряда отечественных ученых и практиков - Ш.А.Амонашвили, В.П.Симонова, В.А. Сухомлинского, Е.А.Ямбурга и др.

Важнейшие профессиональные и личностные характеристики педагогов, склонного к творческой деятельности, нашли отражение в работах Г.Г.Воробьева, В.И.Журавлева, Н.В.Кузьминой, А.С.Макаренко и др.

Дидактические и психологические основы управления образовательными инновационными процессами стали предметом детального исследования Ю.К.Бабанского, Г.Г.Воробьева, В.П.Симонова, П.И.Третьякова, Р.Х. Шакурова, Т.И.Шамовой и ряда других ученых.

В работах В.П.Беспалько, В.И.Журавлева, В.И.Загвязинского, П.И. Карташова, Н.В.Кухарева, Н.Д.Никандрова, и др. анализируются выводы научного исследования, рассматриваются вопросы моделирования и управления учебным процессом в образовании.

В современных условиях эффективное управление иннрвационным процессом в образовательном учреждении должно базироваться на достижениях мировой науки и практики в области менеджмента. Принципиальные вопросы управления социальными организациями и процессами нашли свое отражение в работах специалистов по менеджменту М.Вебера, Э.Мэйо, Т.Пятерса, Саймона, Ф.Тейлора, Р.Уотерлинега, Файоля, исследованиях отечественных авторов В.Г.Афанасьева, О.Т.Лебедева и др.

Современные достижения психолого-педагогической науки, развитие и широкое распространение знаний, ценный практический в области управления служат нам основой для разработки гипотетической модели управления инновациями в условиях обычного образовательного учреждения адаптивного характера с развитой дифференциацией обучения и воспитания, широким набором образовательных услуг, максимально отвечающих запросам, потребностям подавляющего большинства детей и их родителей.

Анализ состояния в управлении образовательным учреждением позволил выделить следующие общие проблемы:

Недопонимание целостности системы демократии как формы организации и деятельности коллективов (педагогического, родительского и заинтересованных общественных организаций); противоречие между децентрализацией управления, приведшей к расширению прав и самостоятельности образовательных учреждений и жесткой регламентацией управленческой деятельности нормативными документами;

Противоречие между активной инновационной деятельностью учреждения образования и отсутствием ее адекватной экспертизы и оценки со стороны государства, в том числе из-за отсутствия критериев оценки управленческой деятельности руководителя инновационного образовательного учреждения;

Недостаточная подготовленность к внедрению инноваций в управлении как со стороны управляющей, так и со стороны управляемой стороны; разобщенность внешних и внутренних звеньев управления; несовершенство экономической и материально-технической базы для реализации новых технологий в управлении образовательным учреждением; зависимость между совершенствованием системы управления нововведениями и степенью осведомленности об этом вопросе всего педагогического коллектива.

Все вышеизложенное свидетельствует о необходимости проведения более глубокого научно-практического исследования в данной области. Сформулировав проблему и тему исследования, определили цель.

Цель исследования: разработать инновационные технологии в управлении образовательным учреждением как специфического, интеллектуального вида деятельности субъекта управления.

Объект исследования - система управления образовательным учреждением в современных условиях.

Предметом исследования выступает совокупность объективных и субъективных условий, факторов, обусловливающих высокую эффективность инновационных технологий в управлении образовательными учреждениями.

Цель, объект и предмет исследования позволили сформулировать гипотезу исследования. Эффективность внедрения инновационных технологий управления образовательным учреждением достигается, когда:

Оно опирается на знание и учет руководителем в практической деятельности основных законов, принципов и методов педагогического менеджмента как синтеза знаний в области социологии, психологии, управлении;

Осуществляется прогнозирование руководителями образовательных учреждений приоритетных направлений инновационных процессов, оказание помощи и поддержки новаторам; предупреждение и преодоление возможных негативных последствий неудачных инноваций;

В образовательных учреждениях создаются благоприятные социально-психологические условия для интеграции усилий, мотивации на нововведения всех педагогов как коллективного субъекта управления;

Комплекс новшеств реализуется одновременно и непосредственно в системе внутри образовательного управления.

Мы определили следующие задачи: экспериментально проверить предложенные инновационные технологии в опыте управленческой работы образовательных учреждений (школа, детский сад); определить и обосновать комплекс достаточных и необходимых условий для эффективности управления инновационным процессом в образовательном учреждении адаптивного характера; выявить специфику развития системы внутри коллективного управления в условиях развития дифференциального обучения и воспитания, направленной на более полное удовлетворение запросов и потребностей родителей, выступающих в роли социального заказчика образования; выявить факторы, обусловливающие эффективность управления инновационными технологиями образовательного учреждения на современном этапе развития; исследовать существующие организационные формы проведения инновационной деятельности, выявляя наиболее перспективные из них и разрабатывая научно-практические рекомендации для внедрения инновационных технологий в управлении для руководителя образовательного учреждения по их дальнейшему развитию.

Методологическая и информационная база диссертации. Методологической базой диссертационного исследования является системный анализ теории инноваций и инновационный менеджмент. В ходе проведения диссертационной работы были использованы научные труды отечественных и зарубежных ученых, материалы периодической печати, законы Российской Федерации, материалы научно-практических конференций по проблеме управления в образовательной сфере.

Методы исследования: теоретический анализ философской, психолого-педагогической, социологической и управленческой литературы по теме исследования; изучение и обобщение опыта работы образовательных учреждений по теме исследования; сопоставительный анализ документации; прямое, косвенное и включенное наблюдение; опрос (анкетирование, беседы, экспресс-опрос); методы оценивания (самооценка, самоанализ, экспертная оценка); педагогический эксперимент; методы статистической обработки полученных данных.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования:

1. Уточнен понятийный аппарат, используемый в управлении инновационной деятельностью (инновации, новшества, инновационный цикл, инновационный процесс, педагогические технологии, система, управление инновационной деятельностью, структура инновационного процесса), тем самым создана основа для системного подхода к использованию инновационных педагогических технологий в управленческой деятельности.

2. Разработаны теоретические и практические положения и рекомендации по созданию инновационных технологий управления образовательным учреждением.

3. Выявлены и теоретически обоснованы важнейшие факторы и условия, оказывающие влияние на эффективность реализации инновационных технологий в управлении образовательным учреждением.

4. Предложена система контроля как инструмента управления и педагогическая диагностика как движущая сила развития образовательного учреждения.

Практическая значимость работы заключается в том, что она связана с актуальными проблемами современного управления образованием в условиях перехода к новым формам его организации. Разработаны и экспериментально уточнены рекомендательно-методические материалы, успешно используемые в управленческой практике в образовательных учреждениях (школы, дошкольные учреждения разного вида) регионов Российской Федерации.

Достоверность и обоснованность научных результатов диссертационной работы обеспечиваются реализацией научной методологии, использованием личностно-деятельностного подхода к решению поставленной проблемы; анализом и синтезом теоретического и экспериментального материала; организацией опытно-экспериментальной работы с применением комплекса методов, адекватных объёму, предмету, целям и задачам исследования; деятельностью эксперимента, многократной и всесторонней проверкой теоретических выводов и практической значимости.

Опытно-экспериментальной базой являлись образовательные учреждения г. Москвы, Московской области (гг.Балашиха, Реутов, .Дмитров), Республики Саха-Якутия (г.Якутск), Самарской области (г.Тольятти, пос. Луначарский), Краснодарского края (гг.Сочи, .Туапсе). Исследования поэтапно проводились с 1992 по 2000 гг.

На нервом этапе (1992-1994 гг.) осуществлялось изучение и анализ научной литературы по проблеме исследования, знакомство с опытом работы инновационных образовательных учреждений и учреждений адаптивного характера. Изучались потенциал и реальные потребности функционирования и развития образовательного учреждения в современных условиях.

На втором этапе (1994-1996 гг.) исследования теоретически осмыслены существующие подходы к управлению инновационными процессами, уточнены основные понятия, выявлены новые инновационно-педагогические технологии управления и определен механизм их реализации. Была подготовлена концепция развития образовательного учреждения с высоким уровнем дифференциации обучения и воспитания и с широким набором образовательных услуг как образовательного учреждения нового типа. Были разработаны и апробированы модели опытно-экспериментальной работы: модели управления, контрольные функции, системы контроля, направленного на разработку, внедрение, освоение и распространение новшеств; выявление ряда внешних и внутренних факторов, обусловливающих эффективные процессы управления инновациями в современных условиях. Осуществлялась практически опытно-экспериментальная работа, проведена проверка ее эффекти вности.

На третьем этапе (1997-2000 гг.) были осуществлены обобщение материалов исследования, их систематизация, обработка экспериментальных данных, формирование и уточнение выводов, внедрение разработанных рекомендаций в практику; оформление рукописи диссертации.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Промежуточные и итоговые результаты исследования обсуждались и были одобрены на российских, региональных конференциях, семинарах и совещаниях в городах: Москве, Санкт-Петербурге, Белгороде, Краснодарском крае, Ленинградской области, Самарской области, Удмуртии, Хакассии, Коми, Якутии, Ямало-Ненецком округе. Рекомендации внедрены в работу в образовательных учреждениях Москве, Якутске, Туапсе, Тольятти, Ижевске, Брянске, Рязани и т.д.

Научные результаты теоретического и экспериментального исследования нашли отражение в публикациях автора.

На защиту выносится концепция, где:

Выявлен и научно обоснован комплекс необходимых и достаточных условий эффективности инновационных технологий в управлении образовательным учреждением на современном этапе;

Уточнено понятие «инновационные технологии в управлении», проведена дифференциация понятий на основе изучения и анализа существующих подходов, результатов исследования;

Определено использование инновационных технологий в управлении как система разнообразных педагогических взаимодействий и сотрудничества его субъектов и поисково-исследовательской деятельности как необходимого условия раскрытия личностно-профессионального и творческого потенциала педагога;

Выявлена совокупность условий, позволяющих достичь результативности в организации педагогического процесса в образовательном учреждении: предоставление педагогу свободы выбора направлений, содержания, методов, технологии, форм обучения, воспитания; включение Iк1, liIч)1 "он и рачнообрачную деятельность профессиональной направленности в: . с: пин е их интересами и склонностями; создание в образовательном учреждении единой демократической системы соуправления.

СIруктура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложения.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Денякина, Людмила Митрофановна

Выводы по второй главе

Таким образом, опытно-экспериментальная работа показала эффективность управления образовательным учреждением через внедрение инновационных технологий в планирование, диагностике и контроле.

В области планирования они направлены на упорядочение управляющей системы, обеспечение ее определенности и четкой направленности. Опытная работа доказала, что все это было достигнуто комплексным нововведением в планировании - разработкой целостной программы развития образовательного учреждения. Инновации здесь связаны с анализом состояния и прогноза развития с учетом социального заказа (материалы диссертации содержат технологии, как и из каких источников получать информации о состоянии, будущем и социальном заказе). Опыт показал, что разработка программы стимулирует самоанализ и самооценку достижений как отдельных членов, так и всего коллектива. Разрабатывая технологию планирования, мы руководствовались идеями о том, что планирование - это разработка системы предстоящей деятельности, процедура формирования целей и задач деятельности, это динамический процесс, нуждающийся в постоянном развитии и поправках. Использование инновационных технологий в планировании обеспечивает программно-целевой подход в развитии воспитательно-образовательного процесса.

Опытно-экспериментальная работа также показала, что особое место в совершенствовании управления образовательным учреждением занимает изучение личности педагога - главного действующего лица, осуществляющего функционирование и развитие школы или дошкольного учреждения, учебно-воспитательного процесса в целом. Использование педагогической диагностики позволяет распознать профессионально-личностные качества педагога, уровня его творческого потенциала, от которого зависит совершенствование развития педагога и педагогического коллектива образовательного учреждения. Другими словами, в диагностике важно не только увидеть сам результат, но и выстроить динамику его изменения.

Оценка эффективности деятельности педагога достигается через диагностику целевого, содержательно-организационного и результативного компонентов образовательного процесса как деятельностной системы. При этом опытная проверка применения диагностики показала, что основным условием функционирования и развития является совместная деятельность управлений образования и руководителей, завучей и методистов образовательных учреждений; руководителя и педагога; педагогов и детей.

Технология диагностирования, разработанная нами и проверенная в опытной работе, включает ряд этапов:

Подготовительно-организационный - подготовка анкет, вопросников, схем, описания тех или иных параметров, таблиц показателей; определение и обсуждение механизма проведения диагностики;

Самооценка педагога - каждый педагог определяет свой уровень в соответствии с подобранными критериями;

Оценка со стороны администрации, коллег, родителей и детей;

Обработка данных и их анализ; подготовка рекомендаций;

Выстраивание диаграммы по результатам диагностики, определяя, какие вопросы в образовательном учреждении решаются более благополучно, а над какими необходимо работать углубленно и которые должны быть учтены при определении целей и задач; обсуждение на педагогическом консилиуме полученных данных.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Подводя итоги проведенному исследованию, отметим, что поставленные в исследовании задачи в основном решены и положения гипотезы в целом подтверждены.

Изучение и анализ общей теории управления образовательного учреждения позволили определить следующие положения, составляющие методологические основы проведенного исследования:

1. Управление обеспечивает целенаправленную и интегрированную деятельность субъектов педагогического процесса.

2. Управление направлено на создание, становление, оптимальное функционирование и обязательное развитие образовательного учреждения.

3. Управление осуществляется с помощью управленческих действий анализа, планирования, организации, контроля, регулирования.

4. Управление эффективно, когда оно обладает такими свойствами, как целенаправленность, системность, прогностичность, цикличность, демократичность.

5. Управление достигает цели, если: его механизм соответствует сложности объекта и возможностям субъекта; имеются резервы вариантов управленческих решений; используются критерии конечного результата; хорошо развита система обратной связи; всегда учитывается человеческий фактор.

Изучение опыта показало, что успешное функционирование и развитие управляемых объектов тормозят:

Недостаточная целеустремлённость управления, его реактивный, запаздывающий характер, отсутствие механизмов опережающего реагирования на возникающие проблемы и благоприятные возможности;

Недостаточное развитие обратной связи в управлении, слабость контроля за исполнением принятых управленческих решений;

Отставание реальных возможностей управления развитием от провозглашенных инновационных намерений; неосвоенность ситуационного подхода в управлении;

Низкая наукоемкость управления, несбалансированность между рутинными, допускающими стандартные решения, и творческими составляющими управленческой деятельности и т.д.

Наша опытно-экспериментальная работа была направлена на преодоление выделенных обобщенно сформулированных недостатков систем управления. При этом мы исходим из другого подхода к определению критерия рациональности управления. Считаем далеко недостаточным судить об эффективности управления по конечным результатам, т.к. одни и те же результаты достигаются при весьма разном качестве управления. И мы увязываем успешность управления с наличием в образовательном учреждении системы таких факторов эффективности функционирования и развития педагогического сообщества, как:

Осознание членами коллектива развития как важной ценности; понимание нынешних требований к образовательным учреждениям и их изменений в будущем;

Знание о новшествах, освоение которых может повысить эффективность функционирования образовательного учреждения, и согласованное видение главных проблем образовательного учреждения; владение технологией освоения новшеств;

Наличие условий, мотивирующих коллектив на достижение максимально высоких результатов развития образовательного учреждения.

Говоря об инновации в управлении, следует подчеркнуть, что это целенаправленное изменение, вносящее в среду внедрения новые стабильные элементы (новшества), вызывающие переход системы из одного состояния в другое. В нашей практике имели место нововведения, которые характеризуются как адаптированные, расширенные и переоформленные идеи и действия, приобретающие особую актуальность в определенной среде и в определенный период времени. Использованы модификационные, комбинаторные, радикальные (по потенциалу), частные, модульные, системные (по масштабу). Важнейшими характеристиками нововведений являются критерии актуальности, полезности и реализуемости.

В целом, управленческие нововведения - это организационные решения, системы процедур или методов управления, существенно отличающиеся от сложившейся практики и впервые используемые в данном образовательном учреждении. Они нами рассматриваются в рамках управленческих структур, функций, механизма их реализации. В отличие от педагогических особенностью управленческих новшеств является то, что не всегда возможно определить строгие параметры, по которым можно было бы проводить контроль реализации и эффективности.

В нашей практике реализованы управленческие нововведения в планировании и организации, в прогнозировании тенденций изменения в деятельности образовательного учреждения, в разработке стратегии и тактики развития образовательного учреждения, банка данных о педагогических и управленческих новшествах, в проведении самоаттестации, в разработке комплекса социально-экономических условий, способствующих эффективной реализации поставленных целей.

Проведен проблемно-ориентировочный анализ действенности инновационных технологий в управлении, по итогам которого обоснована актуальность планирования, создания системы контроля и педагогической диагностики.

Наиболее комплексным нововведением в планировании является разработка целостной программы развития образовательного учреждения на основе ряда нововведений в планировании:

При разработке программы развития в обязательном порядке проводится анализ состояния и прогноз вероятных направлений изменения;

Разработка программы строится на основе представления о завтрашнем социальном заказе, который будет адресован учреждению (прогнозирование такого заказа - важное управленческое нововведение);

Разработка программы стимулирует самоанализ и самооценку достижений образовательного учреждения, ее конкурентных преимуществ;

Программа развития школы базируется на специальной технологии проблемно-ориентированого анализа.

В результате опытной работы руководители образовательных учреждений убедились, что планирование - это разработка системы предстоящей деятельности, процедура формирования целей и задач деятельности. Это динамический процесс, нуждающийся в постоянном развитии и поправках. Опытная работа показала, что планирование обеспечивает рациональную координацию деятельности всех подразделений учреждения. А координация, целью которой является достижение согласованности, слаженности, бесперебойности в работе всех звеньев детского учреждения, способствует налаживанию оптимальных связей (коммуникаций) между ними. Реализация плана обеспечивается организацией, основной задачей которой является формирование структуры учреждения, а также обеспечение его всем необходимым для нормальной работы.

Как нововведение важнейшим направлением управленческой деятельности руководителя мы определили - научить педагогов развивать творческий потенциал или приумножать его, т.к. развивающееся творчество каждого может стать движущей силой развития коллектива. Отсюда ядро нашей программы составило изучение личности педагога. Педагогическая диагностика - это аналитический срез и оценка статического состояния в соответствии с определенными параметрами. Педагогическая диагностика как система методов и средств изучения профессионального мастерства педагога создает основу для выявления затруднений в работе, позволяет определить сильные или слабые стороны его педагогической деятельности, наметить оптимальные пути и способы их преодоления.

Наше нововведение - это многоаспектное диагностирование, включающее разные стороны педагогической деятельности, знания и умения педагогической работы, профессионально и социально значимые качества личности. В соответствии с этим нами разработаны способы и порядок проведения педагогической диагностики, что включает подготовку диагностических материалов, определение механизма проведения диагностики, самооценку педагога, оценку со стороны администрации, коллег, родителей и детей, обработку данных и их анализ, подготовку рекомендаций, выстраивание диаграммы по результатам диагностики, обсуждение на педагогическом консилиуме полученных данных.

Как выявлено в процессе опытной работы, при проведении диагностических мероприятий педагог получает сведения о себе как личности, требованиях к своему труду, о способах оценки, тем самым овладевая умением самостоятельно производить диагностику педагогической деятельности, что характеризуется как самоанализ и самооценка.

Самооценка педагога - это критерий нравственный. От его способности к самоанализу и самооценке зависит рост его педагогического мастерства. Мы придерживались того, чтобы каждый педагог научился видеть «актуальное Я», «рестроспективное Я», «идеальное Я» и «рефлексивное Я». Только в этом случае самоанализ и устанавливает причинно-следственные связи в полученной о себе информации. Как результат опытной работы следует подчеркнуть, что, осуществляя самоанализ и самооценку, многие научились исследовать свою деятельность, обнаружить затруднения, определить мотивы, возможности для совершенствования своей деятельности, реализовать такие виды самокоррекции, как оперативная, итоговая, опережающая.

Инновационные подходы к контролю как инструменту управления образовательным учреждением основаны на положениях о том, что контроль - это постоянное сравнение того, что есть, с тем, что должно быть; это инструмент управления - средство, стимулирующее творчество и прогресс тех, на кого он направлен; это способ диагностики, позволяющий вовремя осуществить необходимые корректировки. Предлагаемое нами нововведение заключается в замене традиционного контроля по факту, после события профилактическим опережающим контролем. Суть его заключается в том, что, анализируя данные, полученные в ходе контроля, руководитель выступает в роли и корректировщика, и оценщика, и фиксатора, и учителя, и хранителя. Так в процессе выполнения функций контроля руководитель переставляет акцент контроля с прошлого на будущее.

Чтобы повысить эффективность контроля, мы разработали рекомендации по его организации, проверенные в процессе опытно-экспериментальной работы. Как видно из полученных результатов, положительный эффект достигается, когда процесс контроля построен на следующих позициях: сотрудник видит, что контроль направлен не на его личность, а на то, как организован воспитательно-образовательный процесс; контроль осуществляется открыто и за результатами, а не за действиями; придерживается товарищеский тон при обращении; правильно выбраны критерии оценки и их оптимальность.

К нововведениям в осуществлении контроля также относятся планы, схемы и т.д. Новизна использования их заключается в том, что, к примеру, посредством схем наблюдений педагог, заранее зная о том, что за его работой будут наблюдать, планирует как эффективней провести тот или иной момент в занятии, игровой или свободной деятельности детей. Схемы не просты и в этом их эффективность, так как, знакомясь с ними, педагог предварительно «проигрывает» все их параметры, как бы оценивая результат. Главное в построенном таким образом контроле - не последующая коррекция деятельности педагога, а коррекция, которую он осуществляет сам, ещё до самого процесса контроля. Этим самым технологизируется управление, поскольку получается желаемый результат через самокоррекцию педагога, т.е. схема программирует его на успешную работу.

Нововведением также является срезовая форма контроля. К данной форме мы пришли в процессе поиска рациональных видов контроля, используемых для проверки уровня развития детей. Выявилась закономерность: тесты обнаруживают то, чего не знает ребенок, что способствует уменьшению знаний и желаний знать; нужен метод, использование которого дает ребенку возможность продемонстрировать свои знания лишь в том случае, если он сам этого захочет. Срезовый контроль создает ситуацию, чтобы ребенок в свободной, непринужденной обстановке размышлял, думал, показал свои способности и возможности.

В процессе опытно-экспериментальной работы нами также выявлена рациональность разработанных нами карт программных требований к уровню развития и обученности детей с учетом опубликованных критериев оценки содержания и методов воспитания и обучения.

Следующее нововведение, связанное с контролем, направлено на обеспечение прозрачности самого процесса, открытости результатов контроля. Это достигается путем использования «Контрольного листа исполнительской деятельности», в котором фиксируется все, что происходит в учреждении, и сотрудники сами карандашом проставляют себе оценку. Мы считаем, что это рациональный способ, как выразить самоконтроль и видеть его эффективность.

Итак, нововведения в контроле способствовали тому, чтобы в коллективе царила атмосфера открытости, которая позволяет сотрудникам осуществлять взаимный контроль, критиковать друг друга без предвзятости и вносить необходимые коррективы.

Таким образом, рассмотренные выше нововведения в управленческой деятельности образовательного учреждения способствовали созданию в системе управления постоянной и открытой двусторонней обратной связи, являющейся важнейшей составляющей всякого управления. Опытная работа подтвердила, что сотрудник может лишь тогда проявить свои способности и приспособиться к предъявленным требованиям, когда он имеет постоянную информацию о результатах и качестве труда, а также о том, как его воспринимают в коллективе.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Денякина, Людмила Митрофановна, 2001 год

1. Авдеев А.В. Психотехнология решения проблемных ситуаций. - М.: Феликс, 1992.-56 с.

2. Айрапетова С.Н., Любякин А.А. и др. Социальное и профессиональное самочувствие учителя. // Народное образование 1996. - N3. - С. 94-100.

3. Алексеев А., Громова JI. Психогеометрия для менеджеров. М.: Дело, 1991.-56 с.

4. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманитарной педагогике. М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1995. - 496 с.

5. Ангеловски К. Учителя и инновации. Пер. С македонского В.П.Диденко. -М.: Просвещение, 1991. С.22-24, 24-48 (159 е.).

6. Анисимов Н. Слагаемые инновационного потенциала. М.: Директор школы, 1997. -N3. - С. 67-71.

7. Афанасьев В.Г. Научное управление обществом. М.: Политиздат, 1968. -С.1 14-1 15, 207 с.

8. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса (Методические основы). М.: Просвещение, 1982. - С. 170-184.

9. Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов. М.: Высшая школа, 1989. - 141 с.

10. Ю.Богданов П.П. Избранные педагогические произведения. М.: Директор школы, N 5. - С.67-71.

11. Болотов В., Спиро Дж. Критическое мышление ключ к преобразованиям российской школы. // Директор школы - 1995. - N1. - С. 67-73.ш

12. Бурков В.Н., Ириков В.А. Модели и методы управления организационныесистемами. М.: Наука, 1994.

13. З.Васильев Ю.В. Педагогическое управление в школе: методология, теория, практика. М.: ИПК РНО, 1996. - 169 с.

14. Вержицкий Г.А., Стрикун Н.Г. Теоретический анализ проблем развития системы образования, роль системы повышения квалификации в их разрешении. Новокузнецк: Изд-во ИУУ, 1994, 16 с.

15. Внутришкольное управление: вопросы: теории и практики. / Под ред. Н.В.Горбуновой. М.: Новая школа, 1995, 112 с.

16. Внутришкольное управление: вопросы теории и практики. / Под ред. Т.И.Шамовой. -М.: Педагогика, 1991, 191 с.

17. Вооглайд Ю. О структуре инновационного процесса. /В кн.: «Проблемы управленческих нововведений и хозяйственного экспериментирования». -Таллинн, 1978, 132 с.

18. Воробьев Г.Г. Школа будущего начинается сегодня. М.: Просвещение, 1991.- 237 с.

19. Вудкок М., Френсис Д. Раскрепощенный менеджер. М.: Малое предприятие «Дело», 1991. - 312 с.

20. Выготский J1.C. (Антология гуманной педагогики). /Сост. А.А.Леонтьев. -М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1996. С. 107-123, 167-197.215с.

21. Гальперин П.Я. Введение в психологию. М.: Изд-во МГУ, 1976. - 150 с.

22. Герчикова И.Н. Менеджмент. Учебник. М.: Банки и биржи, ЮНИТИ, 1997. - 501 с.

23. Гермогенова М.Д., Корнилова А.Г., Мордовская А.В. Теория и методика работы социального педагога. Якутск: ЯГУ, 1997,- 141 с.

24. Горбунова Н.В. Внутришкольное управление. М.: Новая школа, 1995. 72 с.

25. Гуревич И. Действия, принимаемые всеми. Моделирование системы внутришкольного контроля. //Директор школы 1995. - N 1. - С. 13-23.

26. Данилов Д.А. Основы управления педагогическими системами. Якутск: Министерство образования, 2000.- 80 с.

27. Данилов Д.А. организация учебно-воспитательного процесса в националь ной школе. Якутск, 1993 .- 45 с.

28. Дерзкова Н., Ушаков К. Эффективность предполагает адекватность. О стилях профессионального поведения руководителя. // Директор школы -1995. -N 5. С. 20-27.

29. Долотцева Е.Д. Управление современной школой: организационно-педагогический аспект. /Диссертация на соискание ученой степени к.п.н. -М.: Институт общего образования РАО, 1998. 157 с.

30. Емельянов Е., Поварницкая С. Психологические типы и «формирование команд». // Директор школы 1995. - N 5. - С.28-37.

31. Журавлев В.И. Основы педагогической конфликтологии. М.: Рос. Пед. агенство, 1995. - С.51-128, 133-138, 146-172.32.3агвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. М.: Педагогика, 1990. - 159 с.

32. Инновационные процессы в образовании. Под ред. В.И.Загвязинского. -Тюмень, 1990,- 125 с.

33. Кабушкин Н.И. Основы менеджмента. Минск:АО «Экономэкспресс», 1998. - 24 с.

34. Капряжак А.Г., Левит М.В. Базисный учебный план и российское образование в эпоху перемен. М.: Мирос, 1994. - С.З.

36. Кваша В.П. Главное действующее лицо. М.: Народное образование, 1997. -N 7.-С. 94-107.

37. Кваша В.П. Только один вид управления эффективен. М.: Народное образование, 1997. - N 7. - С.94-107.

38. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М.: Новая школа, 1996. - 176 с.

39. Кларин М.В. Как легко и с пользой провести аттестацию. Психологические рекомендации для администрации и учителей. // Директор школы. -1995,-N6.-С. 1-8.

40. Ковалева Т. Школа становится научной лабораторией. М.: Народное образование, 1997. - N 3. - С. 73-78.

41. Кокке Ф. Тринадцать критериев для кандидата в менеждеры. // Директор школы 1995 N 6. - С. 16-21.

42. Коменский Я.А. Великая дидактика. / Избр. пед. сочинения в 2-х т. / Т. 1. -М.: Педагогика, 1982. 656 с.

43. Комраков Е. И др. Создаем инновационное пространство. М.: Народное образование, 1996. - N 7. - С. 30-37.

44. Конаржевский Ю.А. Внутришкольный менеджмент. М.: Новая школа, 1993.-С. 67-69,93-94,98-99.

45. Конфуций и его школа. (Антология гуманной педагогики) / Сост. В.В.Малявин. М.: Издат. Дом Шалвы Амонашвили, 1996. - С. 119-122.

46. Корф Н.А. Русская начальная школа. СПб., 1879. - С.209, 214.51 .Корф Н.А. Наши педагогические вопросы. М.: 1882. - С. 231 -232.

47. Котткамп Б. Материалы семинара «Лидер XXI века», авг. 1993 г. // Директор школы 1993 N 5. С. 8-11.

48. Красовский Ю.Д. Если я руководитель. М.: Московский рабочий, 1983. -191 с.

49. Крупская Н.К. Педагогические сочинения. Т.2, 4-7. М.: Учпедгиз, 1958.

50. Кудрявцев В. Инновационное дошкольное образование: опыт, проблемы и стратегия развития //Дошкольное воспитание,-1998.-34.-С. 104-111.

51. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. Л.: Изд-во ЛГУ, 1970. - С.22-27. Кунц Г., О"Доннел С. Управление: системный и ситуационный анализ управленческих функций. Т. 1. Пер. С англ. - М.: 1981. -215 с.

52. Кузнецова 0.3. Методическая служба как фактор развития профессиональной компетентности педагога: Дис.канд. пед.наук.-Улан-Удэ, 2000.-167 с.

53. Кунц Г., О Доннел С. Управление: системный и ситуационный анализ управленческих функций. Т. 1. Пер. с англ. М.: 1981. - 215 с.

54. Кухарев Н.В. Директор учится. (обратная связь в педагогической системе). Минск: Университетское, 1989. - 157 с.

55. Ладанов И.Д. Мастерство делового взаимодействия. М.: ЦМИПКС, НТК «Менеджер», 1989. - С. 5-11, 17-28.

56. Лазарев B.C. Основные положения концепции исследования проблем управления образованием. М.: ИУО РАО, 1994.-30с.

57. Лазарев B.C., Афанасьева Т.П. и др. Руководство педагогическим коллективом. М.: Новая школа, 1995. - 117 с.

58. Лазарев B.C., Поташник М.М. Как разработать программу развития школы. М.: Новая школа, 1993.- 156с.

59. Лебедев О.Т., Каньковская А.Р. Основы менеджмента: Учебное пособие. -СПб: Изд Дом «МиМ», 1997, 192 с.

60. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. 95 с.

61. Лещинский В.М., Кульневич С.В. Учимся управлять собой и детьми. М.: Просвещение, 1991. - 246 с.

62. Ломоносов М.В. (Антология гуманной педагогики). / Сост. С.Ф.Егоров. -М.: Изд. Дом Шавлы Амонашвили, 1996. С. 138-140.

63. Макаренко А.С. Сочинения. Т. 5. М.: Изд-во АПН, 1958. - С. 244.

64. Макаров С.Ф. Менеджер за работой. М.: Дело, 1989. - 144 с.

65. Матрос Д.Ш. Имитационное моделирование в управлении школой: Пособие для директора школы. / Под ред. М.М.Поташника. М.: Новая школа, 1992. - С. 122-123.

66. Менеджмент в управлении школой: учебное пособие для слушателей системы подготовки и повышения квалификации организаторов образования. / Науч. Ред. Т.И.Шамовой. М.: МИП «НВ МАГИСТР», 1992. - 231 с.

67. Мескон М.Х., Альберт М., Федоури Ф. Основы менеджмента. Пер. С англ. М.: Дело, 1992. - С. 37, 39-72, 74-98, 468-469.

68. Методики диагностики психических состояний и анализа деятельности человека. / Отв. Ред. Л.Г.Дикая. М.: Институт психологии, 1994. - 208 с.

69. Методы диагностики личности. Горький: Горьк. Межобл. ИПК работников профтехобразования РСФСР, 1989. - 30 с.

70. Мильор Р. Генри. Менеджмент: достижение цели. СПб.: «Лик», 1992. - С. 1 16-126.

71. Моисеев A.M. и др. Нововведения во внутришкольном управлении. Научно-практическое пособие для руководителей образовательных учреждений и территориальных образовательных систем. М.: Педагогическое общество России, 1998. - 272 с.

72. Моисеев A.M., Моисеева О.М. Актуальные вопросы управления развивающейся школой. Новокузнецк: НГИУУ, 1994.- 40 с.

73. Моисеев A.M., Моисеева О.М. Заместитель директора школы по научной работе. Новая должность в современной школе. Методическое пособие для руководителей образовательных учреждений. М.: Новая школа, 1996.- 45 с.

74. Неверкович С.Д. Игровые методы подготовки кадров. / Под ред.

75. В.В.Давыдова. М.: Высшая школа, 1995. - 207 с.

76. Немова Н. Цель повышение квалификации. Подходы к обучению учителей непосредственно в школе. - Директор школы, 1998. - N 6. - С. 23-29.

77. Новые ценности образования: тезаурус для учителей и школьных психологов. М.: Педагогика, 1995. - 96 с.

78. Обучение и развитие. / Под ред. Л.В.Занкова. М.: Педагогика, 1975. - 44 с.

79. Общая психология. / Под ред. В.В.Богословского и др. М.: Просвещение, 1978.- 381с.

80. Овсянников А. и др. Инновации в школе: характер и результаты. М.: Народное образование, 1993. - N 3. - С.16-27.

81. Орлов А.А. Управление учебно-воспитательной работой в школе. М.: Прометей, 1991. - 183 с.

82. Орлова Т. Диагностика эффективности. Директор школы, 1998. - N 3. - С. 17-21.

83. Основы внутришкольного управления. Под ред. П.В.Худоминского. М.: Педагогика, 1987. - 164 с.

84. Паркинсон С.Н., Рустомджи М.К. Искусство управления. Пер с англ. М.: Агенство «Фаир», 1998. - 272 с.

85. Петровский А.В. Психологические контакты, взаимоотношения, такт. М.: с. 70-118.

86. Пирогов Н.М. Избранные педагогические сочинения. М.: АПЕ РСФСР, 1952. - С. 239, 249, 313-314.

87. Попова Н.Г. На переходе от незнания к знанию. Некоторые аспекты технологии оценки деятельности учителя. // Директор школы 1995. - N 5. - С. 27-29.

88. Портнов M.JI. Азбука школьного управления. М.: Просвещение, 1991. -191 с.

89. Поташник М.М. Инновационные школы России. М.: Новая школа, 1996.

90. Поташник М.М. Как развивать педагогическое творчество. М.: знание, 1987. - 96 с.

91. Поташник М.М. Оптимизация управления школой. М.: Просвещение, 1980,- 85 с.

92. Пригожин А.И. Нововведения: Стимулы и препятствия (социальные проблемы инноватики). М.: Новая школа, 1989. - С. 39-48.

93. Пригожин А.И. Социология организаций. М.: Наука, 1980. - 257 с.

94. Пригожин А.И., Николис Г. Познание сложного. М.: Новая школа, 1990,- 168 с.

95. Программа реформирования и развития системы образования Российской Федерации в условиях углубления социально-экономических реформ (1992 год).

96. Программа стабилизации российского образования в переходный период (1991 год).

97. Психология управления. Курс лекций. Серия «Высшее образование»: М., 2000, 320 с.

98. Рубинштейн C.JI. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1976. -41 с.

99. Руководство педагогически коллективом: модели и методы (Пособие для руководителей общеобразовательных учреждений). / Под ред. В.С.Лазарева. М.: Новая школа, 1995. - С. 6-7.

100. Рютингер Р. Культура предпринимательства. М.: МП «Дело», 1992.236 с.ф 108. Саймон Г., Смитбург Д., Томпсон В. Менеджмент в организациях. Сокр пер. с англ. М.: Экономика, 1995. - 168 с.

101. Самодурова B.C. С помощью общественного мнения. О некоторых подходах к изучению и оценке деятельности учителя. // Директор школы. -1995. -N 5. С. 35-40.

102. Свеницкий А.Л. Социальная психология управления. Л.: Изд-во ЛГУ. 1986,- 132 с.

103. Селектор С. Когда формируется команда. Об инновационном поведе-Ф нии и мотивации. // Директор школы 1995. N 4. - С. 9-18.1 12. Селектор С. Организационный климат: «закрытый» и «открытый». М.: Директор школы, 1997. - N 25. С. 25-32.

104. Сибиль Е., Гришина И. От «неосознанной некомпетентности» к «неосознанной компетентности». М.: Директор школы, 1997. - N 25. - С. 12-20.

105. Симонов В.П. Управление образовательным процессом в средней школе: методология, теория, технология. / Диссертация на соискание ученой степени доктора пед. наук. М., 1993. - С. 43, 146с.

106. Скачкова Г., Хоронько Л. Становится нормой жизни. М.: Народное Л образование, 1997. - N 3. - С. 46-49.

107. Современный менеджмент: принципы и правила. / Под ред. В.И.Данилова-Данильяна. Н.Новгород, 1994, 132 с.

108. Современный словарь иностранных слов. М.: Наука, 1993. - 228 с.

109. Третьяков П.И. Управление общеобразовательной школой в крупном городе. М.: Педагогика, 1991. - С. 128-135.

110. Третьяков П.И. Практика управления современной школой (Опыт педагогического менеджмента). М.: ОЦ «Педагогический поиск», 1995. - 204 с.

111. Тубельский А. Школа самоопределения. М.: Народное образование, 1998. -N 7. - С. 130-135.

112. Уилмс Д. Системы мониторинга и модель «вход выход». // Директор школы - 1995.-N 1.-С. 36-41.

113. Управление это наука и искусство: А.Файоль, Г.Эмерсон, Ф.Тейлор, Г.Форд. - М.: Республика, 1992. - 345 с.

114. Управление развитием инновационных процессов в школе. / Науч. Редакторы Т.И.Шамова, П.И.Третьяков. М.: 1995, 230 е.

115. Управление развитием школы. / Под ред. С.С.Поташника и В.С.Лазарева. М.: Новая школа, 1995. - 462 с.

116. Управление школой: теоретические основы и методы. Под ред.

117. B.С.Лазарева. М.: ЦСиЭИ, 1997. - 336 с.

118. Уткин Э.А. Управление фирмой. М.: «Акалис», 1996. 540 с.

119. Ушаков К.М. От отрицания до вовлеченности. Модель поведения администратора, внедряющего инновации. М.: Директор школы, 1996. - N 3.1. C. 3-6.

120. Ушаков К.М. Управление школьной организацией: Организационные и человеческие ресурсы. М.: Сентябрь, 1995. - 128 с.

121. Ушинский К.Д. Собрание сочинений в 4-х т. / Т.1, 2. М. -Л.: Изд-во АПН РСФСР, 1948. - С. 23-26.

122. Фалмер Р. Энциклопедия современного управления в 5-ти т. Пер. с англ. М.: ВНПКэнерго, 1982. - 240 с.

123. Фатхутдинов Р.А. Система менеджмента. М.: ЗАО "Бизнес-школа Интел-Синтез", 1997. - С. 9-74.

124. Фишман Jl.И. Как надо управлять школой. М.: 2000, 187 с.

125. Фриш Г.Л. Правовой справочник педработника общеобразовательной школы М., 2000, 234 с.

126. Хомерики О.Г. и др. Развитие школы как инновационный процесс: Методическое пособие для руководителей образовательных учреждений. Под ред. М.М.Поташника. М.: Новая школа, 1994. - 64 с.

127. Хувейк Р. Ключевые идеи сопричастность и самостоятельность. Директор школы - 1995. - 3. - С.21-31.

128. Цветов В.Я. Пятнадцатый конец сада Реандзи. М.: 1986, 296 с.

129. Чабыев И.П. Вопросы диагностики личностного роста и профессионального развития учителя //Повышение квалификации: проблемы, решения: Матер. Межрег. н.-практ конф.- Якутск:Изд.-во ИСКРО, 1995.-С.98-100.

130. Чеботарь А.В. Демократизация внутришкольного контроля. М.: Новая школа, 1991. -98 с.

131. Чечель И.Д. Управление исследовательской деятельностью педагога и учащегося в современной школе. М.: 1998, 110 с.

132. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. М.: 1982, 117 с.

133. Шакуров Р.Х. Социально-психологические основы управления: руководитель и педагогический коллектив. М.: Просвещение. 1990. - 208 с.

134. Шамова Т.И. Исследовательский подход в управлении школой. М.: АПП ЦИТП, 1992.-64с.

135. Шамова Т.И. Планирование работы в школе: Методические рекомендации. Науч. Ред. С.И.Архангельский. М.: МГПИ им. В.И.Ленина, 1983. - 75 с.

136. Шамова Т.И., Малинин А.Н., Тюлю Г.М. Инновационные процессы в школе как содержательно-организационная основа механизма ее развития. -М.: 1993. С. 7-17.

137. Шамова Т.И., Малинин А.Н., Шарай Н.А. Подготовка, принятие и исполнение комплексно-целевой программы работы школы на год. М.: Новая школа, 1993.-С. 11-12.

138. Шамова Т.Н., Чекмарева Т.К. Осуществление внутришкольного контроля в условиях реализации школьной реформы. М.: МГПИ им. В.И.Ленина, 1985. - 75 с.

139. Шипунов В.Т., Кишкель Е.Н. Основы управленческой деятельности. Учебник. М.: Высшая школа, 1999.- 240 с.

140. ШишовС.Е., Кальней В.А. Школа: мониторинг качества образования.f

141. М.: Педагогическое общество России, 2000.-320 с.

142. Эксперимент в школе: организация и управление. Под ред. М.М.Поташника. М.: Новая школа, - 1992. - 67 с.

143. Юсуфбекова Н.Р. Общие основы педагогической инноватики: опыт разработки теории инновационных процессов в образовании. М.: Новая школа, 1991.

144. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. М.: Просвещение, 1069. - 317 с.

145. Ямбург Е.А. Эта «скучная» наука управления. М.: Новая школа, 1992. - 243 с.

146. Ямбург Е.А. Школа для всех. М.: Новая школа, 1996. - 191 с.

147. Adler, Susan A. Teacher education: research as reflective practice// Teacher education.- vol.9-1993,- 2.- P. 159-167.

148. Gehris D.O. The use of simulation in business education // Business educa-tion.-1982.-7.-P. 136-138.

149. Shishov S. Monitoring quality in education. Management planning of education in Russia EU-TACIS Publisher Bureau CROSS< Frederiksborg County, AF Forum, 1997.-Vol. 23-24. t

150. КОМПЛЕКСНЫЙ ГОДОВОЙ ПЛАН РАБОТЫ образовательного учреждения1. ФОРМА

151. ЗАДАЧИ ОРГАНИЗАЦИ ТЕМАТИКА1. МЕРОПРИЯТИЯ

152. X 6. КоИСуЖШИЯ IT* fv.mrcicfl. Здоровый дошкольник |цикл лекций).

153. LC 7. Консултаипя ли ьхоетатепей. Об испода звании лшатевыпв гшиигпли ио точечного массажа в закаливании детей.

154. Фирмнроюнне 1. Родительское собрание - Знаете лк вы своего ребенка42 гмрчесной 2. Фронтальное шипе. - Усвоение детым программыличности iro разним видам делелыюстн.

155. Тематический ветер - Потаи и мушка о любви.

156. Выставка рисунков - "От улыбки (мурый день светлен, от улыб)в в небе радуга зажжется".s 12. Деяош игра. - Педагог-порта.

157. X 13. Практикум. - Растения исологнчеоой тропы

158. Викторина. - Знатоки природы.1. Семинар. - "Познай ообя".

159. Ж 8. Практикум. - Русский фольклор в повседневное жнзнн и труде.

160. Осхаиюяе процосса. - Раэреботта наблюдений и труд в пртрож на год.

161. Пояфомте право* кпаыисга а гол.

162. Клуб для родителей. -"Сударувга".

163. Взакмопросмотр. - Комплексные занятна по экологии разв. речи.

164. Осмаоопе гтредлрснкса - Псдогап катают и картою» по moouwa пособим.

165. Заседание совета дошк. учреждения. - О состоянии материальной базы на новый учебный год.

Обратите внимание, представленные выше научные тексты размещены для ознакомления и получены посредством распознавания оригинальных текстов диссертаций (OCR). В связи с чем, в них могут содержаться ошибки, связанные с несовершенством алгоритмов распознавания. В PDF файлах диссертаций и авторефератов, которые мы доставляем, подобных ошибок нет.

Кафедра Менеджмент в образовании

Учебное пособие по дисциплине
«Основы технологий образовательного менеджмента»

Для системы профессиональной переподготовки и повышения
квалификации по программе «Менеджмент в образовании»

Московский финансово-промышленный университет «Синергия», 2017

Один из наиболее популярных подходов – ресурсный, определяющий группировку технологий в зависимости от тех ресурсов, с которыми данная технология «работает» (таблица 1). В рамках данного подхода определены, скорее, не конкретные технологии, а их группы.

В группе поведенческих технологий представлены как классические инструменты – стимулирование и мотивация, ротация, оценка персонала и др., так и довольно экзотические – манипулирование сознанием, нейролингвистическое программирование и им подобные. Все они так или иначе связаны с «преобразованием» человеческих ресурсов и нацеливанием их на организационные задачи.

Таблица 1.

Классификация технологий по ресурсам

Технологии	Базовый ресурс	Характеристика
Поведенческие	Люди	Процедуры и действия, связанные с набором, аттестацией, мотивацией, расстановкой и организацией работы персонала организации
Финансовые	Финансы	Действия и операции, связанные с получением, преобразованием, приумножением и расходованием денежных средств организации
Информационные	Информация	Эти технологии включают в себя все, что связано с обработкой информации: от компьютеров и программных средств до специфичных приемов структурирования и распределения информации
Производственные	Сырье, материалы	Действия и операции, непосредственно связанные с преобразованием материальных и сырьевых ресурсов

В рамках финансовых технологий используются разнообразные инструменты, такие как бюджетирование, сметные расчеты, производные финансовые инструменты (работа с ценными бумагами, деривативами и т.д.)

Информационные технологии . В современном производстве товаров и услуг информационные технологии все чаще становятся основой других технологий и бизнес-процессов. Скажем, сейчас управление человеческими ресурсами трудно представить без баз данных и разнообразных кадровых программных продуктов, управление финансами – без специальных финансовых (бухгалтерских и расчетных) программ. Современные производственные технологии используют программы управления запасами и продажами, распределения ресурсов, учета продукции. Образовательные технологии (от отбора и структурирования контента до непосредственного взаимодействия с учащимися) в большинстве своем реализуются с использованием информационных технологий. Без информационных технологий невозможна эффективная маркетинговая, инновационная или социальная деятельность организации.

С информационными технологиями связывают также возникновение совершенно немыслимых ранее видов бизнеса и услуг – электронная коммерция, интернет-банкинг, интернет-реклама, дистанционное обучение и т.д.

Сами по себе информационные сети становятся важнейшим источником информационных ресурсов.

Если говорить о сфере образования, то в ней в качестве производственной технологии выступает технология основного процессе, то есть образовательная технология. Только в качестве сырья и материалов выступают исходные уровни образованности, обученности, развитости и воспитанности, которые в ходе применения образовательных технологий преобразуются, улучшаются и повышаются (при условии, разумеется, надлежащего качества «сырья» и надлежащей реализации самих технологий).

В рамках данного подхода управленческие технологии (их группы) классифицируются в зависимости от приоритетных задач, на решение которых они направлены. В литературе выделено множество таких технологий, мы кратко (а в следующих двух курсах модуля – более подробно) охарактеризуем те, которые наиболее применимы в управлении образовательными организациями.

Стратегическое планирование . Как мы увидим далее, стратегический менеджмент и стратегическое планирование часто рассматривают как подход, концепцию, модель и т.д. менеджмента. Мы же здесь обратим внимание именно на технологические аспекты данного понятия.

Стратегическое планирование – это комплексный процесс, направленный на определения того, чем бизнес должен стать в перспективе и как лучше достичь этого состояния. В процессе стратегического планирования оценивается потенциал бизнеса и увязываются бизнес-цели, действия и ресурсы, необходимые для их достижения. Стратегическое планирование – это систематический процесс постановки наиболее важных вопросов, стоящих перед управленческой командой и поиска оптимальных ответов, которые впоследствии ложатся в основу принимаемых решений.

Таким образом, философия стратегического планирования базируется на ряде постулатов:

· мы живем, пока движемся и развиваемся; двигаясь, нужно понимать – куда, развиваясь, нужно понимать – зачем; и нужно как можно более четко и полно описать образ нашего будущего состояния;

· будущее неопределенно, правильная стратегия помогает снизить эту неопределенность;

· решающую роль на пути к будущему играет отслеживание, анализ и учет всего, что на нас влияет;

· на пути к будущему нас подстерегают угрозы, но и нам предоставляются возможности: угроз стараемся избегать, возможности - использовать;

· правильно сформулированные и доступные всему персоналу видение, миссия и цели и есть то будущее, к которому мы придем.

Соответственно, цель стратегического планирования как технологии состоит в определении возможного будущего состояния нашей организации (бизнеса) и оптимальных путей достижения этого состояния.

Что касается алгоритма реализации данной технологии, т.е. типичных действий и операций, которые предпринимает менеджмент в рамках ее реализации (применительно к сфере образования), то он более подробно рассматривается в курсе «Стратегии развития образовательных организаций».

Маркетинговое управление. Создание технологий маркетингового управления – это выдающийся прорыв в теории менеджмента, который часто связывают с именем американского ученого и бизнесмена Филиппа Котлера. Эволюция идей маркетинга привела к тому, что маркетинг как таковой (наряду со стратегическим менеджментом) рассматривается сейчас тоже как некая модель и концепция менеджмента.

Маркетинговое управление представляет собой такое управление, которое позволяет достичь финансовых и социальных целей организации за счет своей полной ориентации на потребителя, на все более полное удовлетворение его нужд и потребностей. Американская ассоциация маркетинга под маркетинговым управлением понимает процесс планирования и реализации политики ценообразования, продвижения и распределения идей, продуктов и услуг, направленный на осуществление обменов, удовлетворяющих как индивидов, так и организации. Такая деятельность организаций осуществляется в определенной среде, элементы которой вступают во взаимодействие друг с другом.

Философия современного маркетинга базируется на понимании и манипулировании человеческими желаниями и нуждами. Современный маркетинг не идет за нуждами людей, он формирует их желания, помогая (или понуждая) сориентироваться в океане товаров, продуктов, услуг. Другая, не менее важная идея современного маркетинга – рынок есть поле битвы, иногда довольно жестокой и безжалостной, а маркетинг, как считает еще один выдающийся гуру современного менеджмента Джек Траут – это стратегия, тактика и инструмент (оружие) войны за сознание потребителя. При этом потребитель, как приз победителю – тоже ценность, которую нужно беречь, лелеять и о которой нужно заботиться. А иначе – не будет потребителя, не будет и компаний… Для образования такое понимание маркетинга имеет далеко идущие последствия. Поскольку государство пока плохо справляется с ролью главного заказчика образовательной системы, то образовательным учреждениям приходится вступать на упомянутое поле и начинать воевать, используя маркетинговые технологии.

Отсюда цель маркетингового управления как технологии – получение лучших, чем у конкурентов, результатов (финансовых и имиджевых) путем завоевания потребителей, формирования и полного удовлетворения их нужд, интересов и потребностей.

Также, как и в случае со стратегическим планированием, алгоритм этой технологии мы рассмотрим отдельно, в курсе «Маркетинг образовательных услуг».

К другим управленческим технологиям этой группы, которые могут быть применены в образовательных учреждениях, относятся:

· управление по целям (Management by Objectives);

· управление взаимоотношениями с потребителями (CRM );

· сбалансированная система показателей (ССП, BSC );

· управление знаниями (Knowledge Management) .

Тема 3. Характеристика основных технологий образовательного менеджмента

Управление по целям .

Основные принципы технологии «Управления по целям» (Management by Objectives, MBO – так далее и будем указывать) сформулированы Питером Друкером в его книге «The Practice of Management» («Практика менеджмента») в 1954 году.

Основная философская идея МВО (что сближает его со стратегическим планированием), сформулированная Энтони Райем (Anthony Raia ) заключается в том, что эта технология концентрирует внимание на попытках предсказать будущее и повлиять на него, а не реагировать и действовать задним числом. МВО - это философия ориентации на результат, где выделяется значение достижений и результатов. Усилия обычно сосредоточиваются на изменении и повышении эффективности как сотрудников, так и организации, в целом.

Вытекающая отсюда главная цель МВО как технологии заключается в ориентации всего персонала организации на достижение определенных результатов за счет принятия и понимания организационных целей каждым сотрудником.

Суть МВО заключается в проработке и реализации «сквозной» системы стоящих перед организацией и работником целей и задач. Важной частью МВО является измерение и сравнение текущей эффективности деятельности сотрудников между собой и с набором установленных стандартов

Общий алгоритм МВО выглядит следующим образом:

1)определение целей организации (см. курс «», курс «Образовательный менеджмент » и курс «Стратегии развития образовательной организации »), ассоциируемых с целью деятельности высшего руководства;

2)декомпозиция целей до первого уровня структуры организации, т.е. уровня функциональных заместителей, ответственных за конкретные направления (производство, маркетинг, финансы и т.д.)

3)декомпозиция того, что получилось на предыдущем этапе, до следующего уровня структуры – руководителей подразделений, отделов и т.д. в соответствующих блоках.

4)декомпозиция до уровня конкретных сотрудников. Таким образом, цели всей организации переводятся на уровень конкретных действий конкретных работников.

В процессе реализации МВО-технологии должны соблюдаться определенные условия:

· все формулировки целей должны соответствовать требованиям SMART (см. курс «Профессиональные навыки менеджера »);

· Сверху вниз устанавливаются цели для всех уровней компании, причем цели даже на самых нижних уровнях должны соответствовать целям и стратегии организации в целом;

· оптимальное количество целей для каждого субъекта (сотрудника, подразделения) – 3-7;

· сотрудники должны быть вовлечены в процесс постановки целей и определения направления действий, необходимых для их достижения, в этом случае они будут более мотивированы на выполнение своих обязанностей;

· в развитие предыдущего пункта: цели для сотрудника формируются в совместном с ним диалоге – работник должен принять цели организации и понять, как его работа позволит ей их достичь;

· сотрудник/подразделение должен быть обеспечен соответствующими ресурсами для достижения поставленных задач;

· должна регулярно проводиться оценка результатов деятельности, во время которой оценивается достигнутое и ставятся следующие цели;

· Для оценки достижения целей определяются ключевые показатели эффективности (KPI). Это понятие используется также в системе сбалансированных показателей , поэтому уделим ему чуть больше внимания, когда будем рассматривать эту технологию.

Как работает данная технология применительно, скажем, к средней общеобразовательной школе.

1.Постановка целей организации . Руководством школы организуется серия мероприятий (педсоветов, круглых столов, семинаров и т.д.), на которых обсуждается актуальное состояние школы и внешнего окружения, формулируются проблемы и пути их решения. Затем формулируются (или выносятся на обсуждение) проекты целей. Например (применительно к следующему учебному году, цели не структурированы по разделам, просто набор из разных сфер деятельности школы):

2)довести качество знаний по школе в среднем до 61%;

3)подготовить 2-х медалистов;

4)довести количество призеров районных олимпиад до 5 уч-ся;

5)довести уровень поступления выпускников 11 класса в вузы и учреждения СПО не ниже до 65%;

6)довести количество занимающихся в спортивно-оздоровительных секциях до 90%;

7)довести количество педагогов, прошедших повышение квалификации до 100%;

8)повысить обеспеченность образовательного процесса современными техническими средствами обучения и пособиями до 60%;

2.Декомпозиция первого уровня . Указанные выше цели распределяются (с возможной конкретизацией) по блокам:

· учебная работа – заместителю по учебной работе – цели 1, 2, 3, 5;

· воспитательная работа – зам. по воспитательной работе – цель 6;

· методическая работа – руководителю методической комиссии или зам. по методической (научно-методической) работе - цели 7,8 и т.д.

Не следует забывать, что процесс декомпозиции должен происходить открыто, с участием самих педагогов. Второй вариант: в школе принимается схема, по которой высшие цели обсуждаются и формулируются (утверждаются) коллегиально, но затем, опять по взаимно согласованному механизму, доводятся вниз по иерархии.

3.Декомпозиция уровня педагога (возможно, пропустили в данном примере еще какие-то уровни). Какие-то цели транслируются в неизменном виде: скажем цель 6, так, как она сформулирована, доводится до преподавателя физкультуры. А цели 2,3,4 конкретизируются, например:

· учителю математики ___ класса обеспечить уровень качества знаний по предмету не ниже 69%;

· учителю географии ___ подготовить 1 участника и призера районной олимпиады;

· учителю литературы ___ довести уровень использования компьютерной техники на уроках до 50% (от общего числа уроков)…

Необходимо также напомнить, что каждая цель должна быть обеспечена ресурсами. Так, поставив учителю литературы указанную выше цель, руководство должно позаботиться о том, чтобы этот учитель мог реально воспользоваться компьютером, в том числе в домашних условиях (подготовка в этом случае часто важнее, чем исполнение), чтобы компьютер работал без сбоев и зависаний и т.д.

Понятно, что вся работа над постановкой целей пройдет впустую, если исполнение не контролировать, не отмечать исполнение или контролировать не то, что зафиксировано. Если мы с классного руководителя будем спрашивать за успеваемость по математике, а в его личной системе целей этого не было, то могут возникнуть всяческие коллизии. Вывод такой – МВО очень хорошо дисциплинирует не только рядовых исполнителей, но и руководство, побуждая его тщательно продумывать формулировки и умело распределять цели.

Технология управления взаимоотношениями с потребителями (Customer Relationship Management – CRM ) уже достаточно давно реализуется маркетингово-ориентированным бизнесом. Но для образовательной сферы (что удивительно) эта технология является относительно новой и непривычной.

CRM – это технология, предполагающая управление проактивными взаимоотношениями с покупателями наших товаров и потребителями наших услуг. В данном случае термин «проактивные» означает - упреждающие, превентивные, опережающие.

Центром ценностной системы CRM является потребитель, ядром идеологии – ориентация всех процессов организации на выстраивание и поддержание таких отношений с потребителем, чтобы он как можно дольше оставался лояльным организации и как можно чаще обращался к ней за товарами, продуктами и услугами.

Главное предназначение CRM применительно к образовательной сфере – выстраивание соответствующей этой философии стратегии взаимодействия с потребителями образовательных услуг: обучающимися, родителями, организациями-заказчиками обучающих программ и курсов, а также субъектами рынка труда, принимающих на работу выпускников профессиональных учебных заведений. В частности, эту технологию используют для оптимизации маркетинга, повышения уровня продаж образовательных программ, улучшения взаимодействия (обслуживания) с потребителями путём сохранения информации о них и истории взаимоотношений с ними, установления и улучшения управленческих процессов и последующего анализа результатов.

CRM – модель взаимодействия, полагающая, что центром всей философии бизнеса является потребитель, а основными направлениями деятельности являются меры по поддержке эффективного маркетинга, продаж и обслуживания потребителей. Эта поддержка включает сбор, хранение и анализ информации о потребителях, поставщиках, партнёрах, а также о внутренних процессах компании.

Основные принципы использования CRM технологии в образовательных организациях (собственно, эти принципы и отражают типовой алгоритм реализации данной технологии):

1.Наличие единого хранилища информации, куда собираются сведения о взаимодействии с потребителями – «клиентской» базы. Структура такой базы может отличаться в зависимости от типа образовательного учреждения: в детском саду и школе большая часть базы посвящена, видимо, родителям; в колледжах, вузах и учреждениях дополнительного образования – самим студентам и работодателям.

2.Использование многих каналов взаимодействия: непосредственно в организации, телефонные звонки, электронная почта, мероприятия, встречи, дни открытых дверей, ярмарки вакансий, регистрационные формы на веб-сайтах, рекламные ссылки, чаты, социальные сети.

3.Анализ собранной информации о потребителях и подготовка данных для принятия соответствующих организационных решений – например, сегментация (группировка) по разным основаниям, прогноз потребности в тех или иных услугах, отношение к образовательной организации в целом, к отдельным администраторам и педагогам.

4.Доступность информации. При взаимодействии с конкретным потребителем сотруднику доступна вся необходимая информация о взаимоотношениях с ним и решение принимается на основе этой информации (информация о решении, в свою очередь, тоже сохраняется).

5.Клиентоориентированность персонала. Это означает, что любой сотрудник, от уборщицы до директора, должен понимать, что воспитанник, ученик, студент, родители, представители организаций-заказчиков образовательных программ, работодатели – главный фактор их существования и главный источник их благосостояния, и неважно, кто финансирует обучение: бюджет, сами обучающиеся или организации. К сожалению, часто можно видеть, особенно в бюджетных учреждениях, примеры отношения к обучающимся, родителям, как к существам низшего сорта…

В системах CRM , которые используются бизнесом, есть блок «постпродажное обслуживание». Применительно к образовательной сфере это означает, что нужно поддерживать отношения с выпускниками образовательного учреждения. Для большинства ОУ это очень мощный фактор продвижения на образовательном рынке, повышения конкурентоспособности, повышения престижа и улучшения имиджа; дополнительный канал привлечения потребителей платных услуг, а то и прямого привлечения финансовых средств (эндаументы, см. курс ОФХД) и прямой помощи в совершенствовании инфраструктуры.

Что касается форм «постпродажного обслуживания», то это чаще всего разнообразные общества, клубы и ассоциации выпускников. И задача ОУ, использующего CRM технологию – постоянно поддерживать взаимоотношения с ними, приглашать на внутренние мероприятия, информировать о событиях, проводить совместные акции и т.д.

Сбалансированная система показателей .

В данном разделе дана лишь общая характеристика этой управленческой технологии, более детально она описана в элективном курсе «ССП для образовательной организации».

Сбалансированная система показателей (ССП), Balanced Scorecard (BSC ) – методика общей оценки деятельности предприятия, предназначенная для анализа эффективности работы компании по достижению стратегических целей. Концепция ССП была разработана на основе результатов исследования, проведенного в начале 1990-х годов Робертом Капланом и Дэвидом Нортоном и в итоге стала одной из самых крупных инноваций в менеджменте второй половины ХХ века.

На уровне оперативного управления в организации контроль за осуществлением стратегической деятельности происходит посредством ключевых показателей исполнения – КПИ (Key Performance Indicators - KPI ). В русскоязычной литературе, правда, закрепился другой перевод – ключевые показатели эффективности (КПЭ), что не совсем точно. Тем не менее, в данном случае это одно и то же.

КПИ – это измерители возможностей достижения той или иной цели организации. Также КПИ являются индикаторами уровня эффективности как организационных процессов в целом, так и работы каждого сотрудника в частности. В таком контексте ССП является неотъемлемым инструментом не только стратегического планирования, но и оперативного управления.

Сбалансированная система показателей в современном виде включает в себя 5 блоков, каждый из которых имеет уникальный набор КПИ, отражающих эффективность в реализации стратегических целей организации, в которой действует ССП. При этом, учитывая специфику образовательной сферы, акценты в системе показателей расставлены немного по иному, чем в организациях производственно-коммерческой сферы.

1. Финансовый блок . Является традиционной частью практически любой модели оценки эффективности управления. Преимущественное значение имеет в коммерческих (производственных, торговых и т.д.) организациях. Отражает динамику изменения наиболее значимых для организации финансовых показателей и групп показателей: рентабельность, ликвидность, оборачиваемость, платежеспособность. Финансовый блок системы описывает материальную сторону достижения стратегических целей с помощью различных финансовых показателей: прибыльность, стоимость для акционеров и других. И если для коммерческих организаций выработана группа универсальных показателей финансового блока, то определение КПИ для учебных заведений – это достаточно сложный процесс. Прежде всего имеет смысл вводить финансовые КПИ в тех ОО, где велика доля платных услуг (или они преобладают, как в большинстве частных ОО). Типичные КПИ финансового блока характеризуют общий доход, доход от реализации платных образовательных услуг, эффективность маркетинга (отношение затрат на маркетинг и продвижение платных услуг к доходу от их реализации), эффективность использования площадей (отношение дохода к площади – общей, учебной и т.д.), удельную эффективность образовательного процесса (отношение дохода к числу обучающихся) и т.д. Более полный перечень показателей и их сущность рассматриваются в элективном курсе «ССП для образовательной организации».

Для образовательного учреждения, получающего большую часть финансирования от государства (муниципалитета), необходимо очень четко следить и грамотно управлять входящими и исходящими денежными потоками. Также желателен налаженный механизм непрерывного мониторинга и учета доходов и расходов. На отражение качества работы механизма мониторинга направлены такие показатели:

· коэффициенты соотношения плановых и фактических расходов (отношение общей суммы фактических расходов за период к общей сумме плановых расходов за аналогичный период);

· коэффициент фактического и планового финансирования (отношение общей суммы доходов за период к сумме доходов, которые планировалось получить за аналогичный период).

Эти показатели можно назвать базовыми для финансовой составляющей СПП, модифицированной для государственного образовательного учреждения.

2. Блок потребительской оценки . Показатели этого блока помогают оценить пока результаты функционирования организации в целевом сегменте рынка. Блок обычно включает в себя несколько базовых показателей: удовлетворение потребностей клиентов, сохранение и расширение клиентской базы, объем и доля целевой сферы рынка. Кроме того, сюда включаются специфические показатели ценности предложений, получаемых потребителем целевого сегмента от данной организации. Это факторы, которые являются важнейшими для сохранения лояльности потребителя услуг. В образовательной организации объектом данного блока являются соответствующие группы потребителей образовательных услуг – абитуриенты, обучающиеся, родители, организации-заказчики обучения, работодатели. К типовым показателям клиентского блока для ОО можно отнести: количество принятых на образовательные программы, долю ОО на рынке образовательных услуг (страны, региона); качество абитуриентов (средний показатель ГИА, ЕГЭ, доля поступивших по итогам олимпиад); уровень удовлетворенности обучающихся (с градацией по уровням и типам образовательных программ), показатель лояльности обучающихся (разница между долей тех, кто рекомендовал бы поступление в учреждение и тех, кто не делал бы этого), этот же показатель применим к оценке лояльности родителей, работодателей, организаций-заказчиков обучения; и другие.

3. Блок внутренних бизнес-процессов . Показатели данного направления осуществляют оценку основных процессов, от успешного функционирования которых зависит удовлетворенность потребителей, а также достижение финансовых целей. К основным процессам образовательной организации обычно относят собственно образование (учебно-воспитательная работа), исследования и разработки (научно-исследовательская и опытно-конструкторская работа). Иногда к ним относят методическую (учебно-методическую) работу, хотя, строго говоря, она является обеспечивающим процессом по отношению к указанным выше. Как правило, в этом блоке определяются количественные и качественные параметры: количество образовательных программ (по уровням, типам и формам), сохранность контингента; показатели качества подготовки (в зависимости от типа ОО: средняя оценка по ГИА, ЕГЭ, итоговой аттестации, доля дипломов с отличием и т.д.); удельный показатель объема НИОКР (отношение средств, выделенных на НИОКР к общему количеству педагогов и научных работников); доля образовательных программ, прошедших общественно-профессиональную и/или международную аккредитацию; показатель востребованности – доля выпускников, трудоустроившихся по специальности и т.д.

Заметим, что в систему КПИ не включаются показатели, связанные с соответствием лицензионным и аккредитационным требованиям, ФГОС, СНиП, требованиям СЭС, Минздрава и т.д., поскольку они есть условия нормального функционирования ОО, которые мы обязаны выполнять, если хотим существовать.

4. Инновационный блок . Данная составляющая рассматривает инновационные процессы как неотъемлемую часть функционирования образовательной организации. Индикаторы этого блока показывают, например, уровень оснащенности современными средствами обучения, степень использования инновационных моделей и методик обучения (компетентностная модель, модульное обучение, практикоориентированное обучение, развивающее обучение и т.д.), степень инновационной активности педагогов и научных работников, количество и востребованность образовательных программ, ориентированных на инновационные отрасли производства и сферы услуг и т.д.

5. Блок развития персонала . Данный блок определяет действия, которые необходимо осуществить, чтобы обеспечить рост и совершенствование организации в долгосрочной перспективе.

Указанные выше блоки ССП обычно обнаруживают значительный разрыв в существующих возможностях людей, систем и процедур по сравнению с теми, которые требуются для опережающего развития. Ликвидации этого пробела способствуют прежде всего вложения в переобучение и повышение квалификации персонала, постоянное совершенствование механизмов вовлечения в управление, стимулирования и мотивации, формирование и развитие организационной культуры.

В этом же блоке могут быть показатели уровня отработки и качества так называемых связующих процессов: взаимной коммуникации, доведения и передачи информации, оперативной обработки данных, а также уровней коллегиальности принятия решений, конфликтности.

Процесс реализации технологии ССП (алгоритм технологии) начинается с определения конкретных стратегических целей на основе принятой стратегии.

Для каждой конкретной цели выбираются показатели, характеризующие каждый раздел системы. По этим показателям составляется стратегическая карта ССП верхнего уровня (см. рис. 4), представляющая собой модель, которая демонстрирует то, как посредством стратегии происходит объединение блоковых целей.

Рис. 4. Фрагмент стратегической карты ССП (с примерами балансирования целей)

Разработанная система показателей является некой общей моделью бизнеса, в создание которой каждый внес свой вклад. Таким образом, каждый участник создания ССП принимает на себя определенную ответственность за ее реализацию, а сама система и, как следствие, работа в команде становится организационной базой для управления практически всеми бизнес-процессами в организации.

Стратегическая карта ССП должна наглядно иллюстрировать, что цели всех 5 блоков связаны между собой причинно-следственными связями.

Приведенные в стратегическое соответствие цели всех блоков и есть основной инструмент создания стратегической карты ССП: архитектура причинно-следственных связей, пронизывающая все блоки ССП, является структурой, на основе которой строится стратегическая карта ССП.

На основе ССП организации разрабатываются и ССП подразделений.

Таким образом, необходимо составить стратегическую карту для каждого подразделения соответственно приоритетным показателям ССП. Для выполнения этой задачи используется транслирование стратегических целей ССП «сверху вниз» на каждый уровень управления предприятием, которое называется каскадированием.

Одним из решающих вопросов на данном этапе является мотивация персонала, чтобы каждый сотрудник понимал, какой вклад он вносит в реализацию стратегии, и какое вознаграждение он за это получает (необходимо учитывать как материальный, так и нематериальный аспект).

Особенность построения ССП в образовательном учреждении заключается в том, что полученные результаты от ее функционирования практически полностью зависят от руководства образовательного учреждения, и этот человеческий фактор во многом обуславливает успех или провал внедрения ССП в качестве технологии управления.

ССП должна иметь тесную связь с процессом согласования целей развития образовательного учреждения. Данная связь призвана обеспечить понимание каждым сотрудником своей роли в учреждении и выступить мотиватором для более эффективной работы педагогического и административного персонала.

В целом же, благодаря специфике деятельности образовательных учреждений, построение сбалансированной системы показателей для них может оказаться более сложной задачей, нежели внедрение ССП в коммерческой организации. Это во многом связано с тем, что образовательные учреждения реализуют нематериальный продукт и при этом несут ответственность за результат своей работы перед обучающимися и другими потребителями, педагогами и сотрудниками (персонал), контрагентами (работники на контрактной основе, поставщики), перед государством как источником финансирования (государственные ОО), перед обществом в целом.

Управление знаниями .

Управление знаниями (Knowledge Management ) – одна из самых «модных» и популярных управленческих технологий, которая тесно связана с такими понятиями, как «обучающаяся организация», «экономика, основанная на знаниях», «инженерия знаний» и т.д.

На рубеже 1980-1990-х годов в Швеции, США и Японии практически одновременно зарождаются три разных концептуальных подхода к «управлению знаниями», получившие в дальнейшем соответствующие названия: скандинавский, американский и японский. В 1986 году Карл Вииг вводит понятие управления знаниям. Развитие этой концепции продолжается до сих пор. В 1990 г. Питер Сенге представляет концепцию обучающейся организации, т.е. такой, которая способна к непрерывному самосовершенствованию через самообучение. Большой вклад в развитие концепции управления знаниями в 1995 году вносят японские ученые И. Нонаки и Х. Такэути, которые ввели понятие «спираль знаний», характеризующее процесс взаимодействия различных видов знаний при создании новых знаний в организации (см. ниже).

Управление знаниями можно охарактеризовать как систему взаимосвязанных процессов, благодаря которым создаются, сохраняются, распределяются и применяются основные интеллектуальные активы организации, необходимые для ее успеха; а также как систему действий, преобразующих все виды интеллектуальных активов в более высокую производительность, эффективность и новую стоимость.

Главная философско-мировоззренческая идея состоит в том, что знания или интеллектуальные активы, становясь достоянием всех сотрудников, превращаются в определяющий фактор успешности современной организации во всех смыслах. Это хорошо иллюстрируется старой притчей про обмен идеями: если вы с партнёром обменяетесь предметами, то у вас так и останется по одному предмету, а если вы обменяетесь идеями, то у вас будет по две идеи.

Знания не только представляют собой ценность сами по себе, они порождают мультипликативный эффект по отношению к другим организационным процессам, воздействуя на уровень их. Иными словами, сейчас фактором конкурентного преимущества становится не рыночная позиция, а знания как активы. При этом центральным звеном технологии управления знаниями является не создание знаний, а их движение и использование в организации.

Как уже было отмечено, японский исследователь И. Нонака разработал «спираль знаний», объясняющую, каким образом при создании новых знаний в организации взаимодействуют явные и неявные знания, проходя через процессы их преобразования (рис. 5):

· социализация (превращение неявных знаний в неявные);

· экстернализация (превращение неявных знаний в явные);

· комбинация (обращение явных знаний в явные);

· интернализация (превращение явных знаний в неявные).

Рис. 5. Спираль знаний

В процессе социализации происходит невербальная передача скрытого знания от одного сотрудника другому, например, с помощью наблюдения за другим. Экстернализация представляет собой процесс превращения скрытого знания в явное при помощи необычного использования языка, различных метафор и аналогий. Комбинирование – это передача явных, кодифицированных (формализованных) знаний от одного человека другому при помощи различных средств и технологий, а интернализация – это превращение явного знания в скрытую форму, например, посредством практического выполнения какой-то деятельности.

Основное внимание в этом подходе уделяется неформализованному знанию – предчувствиям, пониманию, догадкам, эмоциям. Такие знания помогают организации решать многие важные задачи, дают возможность увидеть её как живой организм, а не как бюрократическую машину для обработки входящих и исходящих.

Говоря о технике реализации и применения технологии управления знаниями, нужно отметить, что для каждой организации характерна своя модель, учитывающая специфику деятельности, масштабы производства, организационные особенности, культуру организации. Однако, независимо от этого, нужно обеспечивать выполнение следующих принципов и правил. Рассмотрим их на примере образовательного учреждения.

1. Обеспечение эффективного функционирования спирали знаний . Для этого Нонака и Такеучи ввели модель, в которой управление проходит путь «из центра - вверх – вниз», где в центре событий находятся менеджеры среднего звена. Они в данном случае являются проводниками идей между оторванными от реальности и выдвигающими порой слишком идеалистические теории руководителями высшего звена и приземленной, рутинной деятельностью рядовых сотрудников, которые эти концепции должны реализовывать. В вузе это чаще всего деканы, заведующие кафедрами, руководители учебно-методических структур, в колледжах – руководители отделений и методических комиссий, в школах - заместители директора и руководители методических служб. Они «переводят» на язык, понятный (в управленческом смысле, разумеется) сотрудникам-исполнителям те идеи и концепции, которые рождаются в умах руководителей-стратегов.

2. Создание новых знаний . В ОО (если не трогать НИР) новое знание создается в процессе анализа политико-экономических факторов, тенденций развития профессионально-трудовой сферы, исследования и анализа рынка труда, возможностей освоения новых сегментов образовательного рынка, мирового опыта и опыта партнёров и конкурентов, возможностей применения различных технологий в образовательном процессе и т.д. Это новое знание может быть формализовано в аналитических отчетах, обобщениях, рекомендациях и т.д.

3. Использование имеющихся знаний при принятии решений . Анализируя полученные знания, руководство принимает решения, скажем, о создании новых кафедр и профилей, внедрении новой дополнительной услуги или программы, внедрении ИКТ в учебный процесс, реализации программы дистанционного обучения и т.д.

4. Воплощение знаний в продуктах и услугах . В процессе реализации принятых решений новые знания становятся основой для создания новых образовательных программ и технологий, расширения спектра методических приемов, создания, наполнения и актуализации образовательного контента (формализованного в УМК и иной документации). Другими словами, знания превращаются в компетенции персонала, которые, при надлежащей «обработке» могут стать конкурентным преимуществом образовательной организации. Особенно важен этот переход в условиях появления новых профессий и специальностей, находящихся на острие научно-технического прогресса и смены технологических укладов.

5. Передача существующих знаний из одной части организации в другую . Очень важный момент, который в традиционных структурах вызывает много вопросов, и даже сопротивление, и для педагогических коллективов это тоже характерно. Тем не менее, это одно из важнейших правил эффективной реализации данной технологии. Важно, чтобы каждый сотрудник мотивирован на понимание того факта, что, работая на общий успех и общие достижения, он должен вкладывать в это свой интеллектуальный потенциал. А собранные вместе и правильно структурированные интеллектуальные потенциалы и возможности отдельных сотрудников составляют то, что мы назвали ранее интеллектуальным активом организации.

6. Обеспечение доступа к необходимым знаниям, а также защита знаний . Правило, вытекающее из предыдущего. Сейчас на рынке существует множество программных продуктов, позволяющих более или менее адекватно структурировать знания и выстроить системы доступа к общеорганизационным знаниям. Как правило, это специализированные базы данных, построенные по принципу интернет-поисковиков, когда каждый, задав даже не очень точно сформулированный вопрос, но указав хотя бы направление, может найти нужную информацию. Важно также обеспечить постоянную актуализацию таких баз, правильную классификацию и структурирование знаний, сформировать понятные всем модели отображения и использования информации.

Таким образом, с точки зрения менеджмента знаний, суть современной организации (в том числе образовательной) заключается в раскрытии потенциала создания, передачи, собирания воедино, интеграции и эксплуатации знаний как активов. В результате из знаний образуются компетенции, которые, в свою очередь, служат основой для создания услуг, предлагаемых ОО на образовательном рынке. Иными словами, управление знаниями – это технология XXI века, которая позволяет образовательным организациям обеспечивать свою конкурентоспособность на образовательном рынке и рынке труда.

Тема 4. Проектирование и эффективность технологий менеджмента

Разработка конкретной, подходящей к данной организации и данному руководителю технологии управления предполагает определение количества, последовательности и характера операций, составляющих процесс управления, разработку или подбор для каждой операции соответствующих способов, приемов и технических средств, выявление оптимальных условий и ресурсов обеспечения процесса перевода управляемого объекта в желаемое состояние.

Эффективная работа руководящего органа управления требует расчленения процесса управления на действия, и адекватного комбинирования действий. Каждое действие увязывается с предыдущими и его выполнение увязывается с выполнением других действий. Как уже отмечалось, понятие «технология управления» тесно связано с процессом алгоритмизации действий и операций в рамках тех или иных функций менеджмента.

В качестве алгоритма процесса управления выступает регламент, определяющий содержание и последовательность действий в каком-либо процессе. Это правила последовательного осуществления определенных, связанных друг с другом действий, на которые этот процесс может быть разложен, и которые должны быть реализованы для достижения желаемой цели. Процедуру можно определить как систему последовательно реализуемых предписаний о выполнении в определенном порядке действий, приводящих к решению управленческих задач.

Схематически технология управления может быть представлена в виде информационного и организационного взаимодействия трех основных циклов или процессов, в рамках которых выполняются различные операции и процедуры (рис. 6).

Рис. 6. Процессы реализации управленческой технологии

Крайне важные аспекты управленческой технологии – это исследование и описание эффективных направлений и путей реализации процессов управления при помощи соответствующих процедур. Но, к сожалению, процессы менеджмента настолько вариативны и ситуативны, что четко и полно описать и однозначно сформулировать в словах алгоритмы функционирования систем управления и определить всю совокупность методов выполнения и упорядочения организационных преобразований и взаимодействий, практически никогда не удается. Тем не менее, стремиться к этому надо.

В настоящее время существует несколько подходов к формированию управленческой технологии. Так как она определяется структурой управленческих работ, то соответственно ее построение может осуществляться в зависимости от того, какой подход к пониманию управления взят за основу, или каким стилем управления характеризуется деятельность менеджмента организации.

Наиболее разработанным и простым является традиционный функциональный подход, в основе которого лежит понимание управления как процесса реализации функций менеджмента: планирования, организации, мотивации и контроля. Здесь технологию управления можно определить как регламентацию процедур и способов работы с информацией в рамках каждой функции. Например, создается пооперационный порядок разработки учебных, рабочих, календарно-тематических и поурочных планов, УМК и т.д. Также детально, до уровня отдельных действий, прописываются, скажем, регламенты контроля исполнения как самих планов, так и поручений руководства. Используя функциональный подход, разрабатываются отдельные процедуры и алгоритмы для, например, разработки и утверждения новых программ, организации и проведения олимпиад и конкурсов и т.д.

В быстро меняющихся условиях окружающей среды приемлемым будет ситуационный подход, суть которого заключается в обосновании алгоритма технологии на базе учета факторов и параметров определённой ситуации или проблемы. Другими словами, состав и последовательность управленческих действий будет уникальной в каждой конкретной ситуации (или для типовой ситуации, если они повторяются). Типичными примерами реализации ситуационного подхода являются технологии антикризисного управления. Схема управленческой технологии в данном случае выглядит так (рис. 7).

Рис. 7. Ситуационный подход к проектированию управленческой технологии

Эффективность управленческой технологии управления, как и любого другого процесса или действия, оценивается соотношением полученного результата и затрат всех ресурсов. Каких-то четко «оцифрованных» показателей эффективности технологий менеджмента не существует, поскольку в каждом конкретном случае сочетание целей и ресурсов уникально. Так, например, если конечной целью организации в определенном периоде буде элементарное выживание с надеждой на будущее, то менеджеры, видимо, приложат все усилия (т.е. потратят собственные эмоциональные и интеллектуальные ресурсы), потратят деньги и время и т.д. для достижения этой цели. Тем не менее, существуют некие обобщенные критерии, по которым, применяя свои показатели в их рамках, можно оценить эффективность технологий управления:

· простота (технология управления не должна быть излишне сложной, содержать много промежуточных этапов и операций, должна быть понятной людям);

· гибкость (адаптация к изменяющимся условиям – нужно уметь вовремя исправить или скорректировать, допустим, какое-то положение или регламент, чего наши люди очень не любят делать…);

· надежность (наличие запаса прочности, дублирующего механизма, в том числе с точки зрения людей и ресурсов);

· экономичность (технология может быть эффективной, но не экономичной; особенно это касается бездумных затрат ИКТ, например, на внедрение электронного документооборота при сохранении бумажного);

· удобство эксплуатации (технология может оказаться бесполезной, если она неудобна для людей, которым придется работать).

Завершая курс, напомним, что в рамках любой технологии, в том числе управленческой, особое место занимают средства (или техника) управления.

Обычно под средствами управления (что практически совпадает с пониманием термина «средства обучения») подразумевают совокупность материальных средств, позволяющих повысить качество и эффективность принимаемых решений: снизить трудоемкость работ, ускорить передачу информации и уменьшить сроки исполнения, оптимизировать коммуникации и т.д. И, так же, как и в образовательных процессах, к средствам управленческих технологий относят разнообразную оргтехнику, средства связи, компьютерную технику и системы, программное обеспечение, презентационное оборудование и т.д.

Литература

1. Букович У., Уильямс Р. Управление знаниями: руководство к действию. – М.: ИНФРА-М, 2002.

2. Друкер П. Энциклопедия менеджмента. – М., СПб., Киев: ИД Вильямс, 2004

3. Игнатьева Е.Ю. Менеджмент знаний в управлении качеством образовательного процесса в высшей школе. – Великий Новгород: Изд-во НовГУ, 2008.

4. Каплан Р.С., Нортон Д.П. Сбалансированная система показателей. От стратегии к действию. – М.: ЗАО «Олимп-Бизнес», 2003.

5. Кудинов А., Сорокин М., Голышева Е. CRM . Практика эффективного бизнеса. – М.: 1С-Паблишинг, 2012.

6. Молино П. Технологии CRM : экспресс-курс. – М.: Фаир-Пресс, 2004.

7. Нонака И., Такеучи Х. Компания – создатель знания. Зарождение и развитие инноваций в японских фирмах. – М.: ЗАО «Олимп-Бизнес», 2011.

8. Сахарова О.В. Управление: технологии, методы и функции // Современные проблемы науки и образования. – 2012. – № 1; URL: https://www.science-education.ru/

9. Сенге П. Пятая дисциплина. Искусство и практика самообучающейся организации. – М.: ЗАО «Олимп-Бизнес», 2003.

10. Современные технологии управления. Электронный журнал.

· Школа как педагогическая система и объект управления

·Методы и формы управления школой

·Управленческая культура руководителей школы

·Распределение функций управления в общеобразовательном учреждении

·Управление процессом развития общеобразовательного учреждения и концепция развития школы

·Научно-методическое обеспечение образовательной системы школы

· Использованная литература

· Школа как педагогическая система и объект управления

Управление – это функция сложных высокоорганизованных систем, обеспечивающая сохранение их определенной структуры, поддержание режима деятельности, реализацию их программы и целей. Реализация управления сопряжена с решением таких задач, как управление становлением, управление выживанием, управление функционированием, управление развитием.

Управление современной школой как сложной педагогической системой требует от руководителя осознания необходимости инновационной политики обновления содержания внутришкольного управления, научного подхода в построении целостной системы управления школой и перевода в режим развития. Для этого необходимо:

C определить вид школы, ее цель;

C организовать информационное обеспечение: выявить интересы, возможности учеников, запросы их родителей;

C оценить кадровые, материально-технические, психологические условия, для удовлетворения выявляемых потребностей;

C разработать свой вариант учебного плана;

C выбрать систему обучения: индивидуальную, классно-урочную, лекционно-практическую, цикло-поточную – для школ и групп учащихся;

C определить режим организации учебно-воспитательной работы (5 – 6-дневная неделя, первая и вторая половина дня);

C определить приоритетные условия для достижения в школе поставленных целей: кадровые, материально-технические, финансовые, научно-методические, социально-психологические.

Система управления в организации школы имеет свои функции. Эти функции могут выражаться не только по отношению к разным субъектам, уровням, компонентам, но и по отношению к самой школе.

Выделяют критерии, обозначенные во внутришкольном управлении, по отношению к:

P системе внутришкольного управления (успешность, результативность, действенность);

P системе жизнедеятельности школы (совершенствование отношений в системе «субъект управления – управляемый объект»);

P субъектам внутришкольного управления (повышение коэффициента полезного действия индивидуальных и совместных действий, устранение перегрузок, формализма, повышение уровня материального стимулирования);

P внешкольным партнерам (заинтересованным лицам и группам вне школы, способствующим повышению репутации школы).

«Многоэтажность» функций внутришкольных управленческих нововведений свидетельствует о многоуровневости их результатов и последствий. Это важно потому, что освоение новшеств всегда связано с неопределенностью, инновационным риском.

В начале 90-х годов критика управления школой была скорее эмоциональной, чем объективно-профессиональной. Однако в программных документах были предложены вполне конкретные и реалистические шаги по преобразованию систем управления образованием на всех уровнях. Главными задачами провозглашались: переориентация систем управления на развитие; децентрализация всех систем; повышение управленческой квалификации руководителей.

Характеризуя основные направления современной управленческой деятельности, необходимо отметить:

C разграничение компетенции между школой и органами управления;

C повышение уровня самостоятельности, автономности, ответственности субъектов внутришкольного управления;

C повышение уровня свободы системы управления школой;

C переход от позиции пользователя действующих систем управления к позиции проектировщика, создателя, автора новых систем;

C возможность устанавливать новые связи в социуме;

C открытость управленческого сообщества мировому опыту менеджмента и социального управления;

C высвобождение творческой энергии, инновационного потенциала работников образования;

C развитие плюрализма, разных подходов к творческому поиску;

C привлечение в школы квалифицированных специалистов из вузов и НИИ, которые изменили культурный фон во многих школах;

C рост популярности идей профессионализации управленческой деятельности.

· Методы и формы управления школой

В современных условиях школы уделяют значительное внимание такому виду управленческой деятельности, как планирование. Психологическая наука рассматривает планирование в качестве одной из главных функций всякого человеческого мышления.

Планирование включает не только целеполагание и разработку планов, но и анализ, прогнозирование внутренней и внешней среды школы, потребностей и возможностей, выработку различных концепций, самоанализ эффективности планирования и т.д. Планирование позволяет:

P придать четкую направленность, устремленность всей деятельности школы;

P на основе анализа и прогноза смоделировать образы желаемого будущего состояния школы и ее результатов;

P определить средства достижения цели, их состав и логическую структуру, последовательность, необходимые ресурсы и условия, исполнителей и их взаимодействие, сроки, содержание, методы, средства, формы предстоящей работы и ее промежуточные результаты, т.е. ответить на вопросы: «кто, что, когда?»;

P определить стандарты деятельности, требования, критерии и показатель оценки;

P создать условия для образовательной, обеспечивающей, но и управленческой деятельности.

Таким образом, планирование продолжает оставаться важнейшим видом управленческой деятельности, и его значение не стало меньшим – изменились требования к его качеству.

Наряду с членами школьной администрации, традиционно отвечающими за планирование управлением школы, появились новые субъекты в виде школьных подразделений: кафедр, лабораторий и др. В планировании школьных дел участвуют учителя, школьники, родители учащихся.

Главное, что определяет реализацию нововведения в планировании, – способность после этих изменений производить новые по номенклатуре и качеству «продукты». К наиболее значимым относят:

P итоги анализа окружающей среды;

P прогнозы изменений среды и социального заказа школе;

P обоснованные выводы о достигнутом уровне работы школы, ее достижениях;

P итоги анализа состояния школы;

P операционные цели для различных участников работы школы;

P миссии конкретного образовательного учреждения и предназначение его систем, звеньев;

P модели выпускников школы;

P учебные планы школы (прежде всего их школьный компонент);

P программы обучения и воспитания;

P ориентиры и цели обеспечивающей подсистемы школы;

P согласованные, действительно системные планы работы школы;

P цели и планы развития школы;

P концепции и программы развития школы в целом и ее отдельных участков и звеньев.

Все выше перечисленные «продукты» деятельности внутришкольного планирования стали приобретать творческий, созидательный характер. Такие нововведения способны в наибольшей мере изменить нынешнюю ситуацию во внутришкольном планировании.

Наиболее крупным и комплексным нововведением в планировании работы школы является разработка программ развития школы; образовательных программ; учебных планов. В программах развития школы реализуется стремление коллективов найти себя в новых социально-экономических условиях, полнее осознать свой потенциал.

В ходе разработки программы развития проектируется целостная концепция образовательного процесса и среды, обосновывается миссия школы:

C «прописываются» стратегии перехода к новому желаемому образу школы;

C программа развития обеспечивает всю операциональную деятельность в постановке целей;

C программа содержит в себе план осуществления важнейших нововведений во всех подсистемах школы, включая внутришкольное управление;

C план реализации новых направлений развития школы составляется с помощью новых механизмов согласования;

C переход на работу с программами развития существенно меняет и все другие планы школы.

При составлении образовательной программы развития школы рекомендуется иметь 8 модулей:

1 модуль – анализ результативности работы педагогического коллектива по обучению, развитию и воспитанию школьников; сведения о состоянии физического здоровья детей, их потребностей, социума образовательных услуг;

2 модуль – приоритетные направления, цели и задачи образования;

3 модуль – набор учебных предметов, соответствующих образовательному стандарту;

4 модуль – перечень учебных предметов и обеспечивающих их программ в вариантном, школьном компонентах содержания образования;

5 модуль – набор программ дополнительного образования, взаимосвязанных с обязательными и вариативными программами;

6 модуль – учебно-методическое обеспечение вариативной части программы;

7 модуль – описание особенностей организации учебно-воспитательного процесса, форм обучения учащихся и новых педагогических технологий; системы промежуточной аттестации школьников; карта инновационной деятельности;

8 модуль – управление реализацией программы.

Педагогические коллективы школ, учитывая рекомендуемые основные позиции при написании образовательных программ, привнесли ряд своих направлений, таких, как характеристика внешней социально-экономической среды школы; определение миссии и назначения образовательного учреждения и т. д.

В образовательных учреждениях существуют два основных вида учебных планов: общий учебный план школы, разработанный на длительный период и отражающий особенности конкретной школы; рабочий учебный план, разработанный с учетом текущих условий.

Созданный учебный план должен соответствовать следующим требованиям:

C полнота (сохранение базисного компонента содержания образования, учет региональных, национальных, социокультурных компонентов);

C целостность (необходимость, достаточность и внутренняя взаимосвязь компонентов);

C сбалансированность обязательных предметов и предметов по выбору;

C преемственность между ступенями и классами (годами обучения);

C соответствие реальному времени (гибкость, резерв, отсутствие перегрузки учащихся);

C «просчитанность» плана (его возможности, сильные и слабые стороны, современность, перспективность);

C обеспеченность ресурсами (кадры, программно-методическое обеспечение и др.).

Метод управления – это способ организации совместной деятельности участников педагогического процесса по реализации целей, принципов, содержания управленческой деятельности.

Основные функции методов управления – это реализация содержания управления школой, поиск путей совершенствования этой деятельности; стимулирование деятельности по управлению, организация координации, регулирования согласованной деятельности.

Методы управления имеют достаточно разнообразную классификацию. Основаниями для классификации могут быть: объекты управления; субъекты управления; цели; механизмы влияния; стили; время управленческих действий.

Традиционные для образовательной школы методы управления обогатились новыми методами за счет появления в школах психологических служб, психофизиологических лабораторий. В настоящее время широко используются различные диагностические методики, включенные и невключенные наблюдения и т.д.

Формы организации управления различаются по структуре и направлениям: инструктивно-методические, теоретические семинары, заседания ученического коллектива, педагогические советы, методические объединения, наставничество, школьные конференции, педагогические чтения, родительский всеобуч.

Социально-психологические методы находят свое применение при создании правил внутреннего распорядка, устава школы, правил, отношений «учитель – ученик». Таким образом, в управлении педагогическими системами школы важны система организации планирования управленческой деятельностью и способы реализации содержания этих программ.

· Управленческая культура руководителей школы

Современные школы ставят перед собой задачи стратегического характера: переход общеобразовательной школы к качественно новому типу школы – школа-комплекс, школа-объединение, школа-гимназия, лицей, колледж, спецшкола, частная школа, школа с экстернатной и семейной формами обучения и т.д.

Наряду с традиционными органами общешкольного управления (педсовет, родительский комитет, ученический совет), появились новые: Совет школы, Попечительский совет, Орган разработки стратегического развития школы, Совет учредителей, Инновационный совет, Экспертный совет, Приемная комиссия (отборочная), Научно-методический совет, Совет лицеистов, Совет гимназистов, Школьный парламент и др. Состав этих органов в разных типах школ неодинаков, различен и масштаб их деятельности, а также степень участия членов и органов школьной организации. Но именно этими управленческими звеньями разрабатывается и утверждается стратегия развития школы.

Рассмотрим концепцию организации внутришкольного управления, в которой развиваются идеи менеджмента, теории управления и теории организации, идеи мотивации, стимулирования, самоорганизации, самоуправления и передового опыта.

В организации самоуправления реализуется новый характер взаимоотношений. Директор школы, с одной стороны, – работодатель, администратор, руководитель, а с другой – работник школы, член школьной организации, равноправный партнер по педагогической деятельности, член кафедры, методического объединения и т.д.

Директор школы делегирует ряд прав и полномочий нижестоящим руководителям, уходит от рутинной оперативной работы, высвобождает себя для решения стратегических проблем развития школы.

Труд заместителей директора школы, число которых увеличилось во многих школах до 5 – 10 человек, сосредотачивается на решении задач стратегического и тактического порядка. Как линейные руководители они специализируются: по ступеням образования, профилям, уровням образовательной деятельности, циклам предметов, сменам, а также по таким направлениям, как научно-методическое, информационное, социально-правовая зашита, координаторская работа, административно-хозяйственная, опытно-экпериментальная или другая в зависимости от специфики образовательной системы, уровня сложности школьной организации.

В крупных школах с введением должности генерального директора заместители директора выполняют функции директоров отделений. Как показывает опыт, именно на этом уровне управления прослеживается тенденция овладения руководителями функциями менеджера. На этом уровне разрабатываются программы, конкретизирующие стратегические направления развития, вырабатывается тактика реализации программ и инновационных замыслов, создаются условия для слаженной работы коллектива. Деятельность руководителей этого уровня характеризуется новыми функциями и видами работы: моделирование; экспериментирование; исследование; информирование; стимулирование; мотивирование; предупреждение и регулирование конфликтов и др.

Каждая школьная организация имеет свою ролевую структуру, даже если она не осмыслена, не учтена, не зафиксирована. Представим те конструктивные элементы, которые задают ролевое разнообразие организационной деятельности.

Во-первых, роли задаются официальным должностным статусом, которым обладает работник, требованиями той или иной должности и связанными с этими требованиями функциональными обязанностями (директор, заместитель директора, учитель, классный руководитель и т.д.).

Во-вторых, роли задаются внутришкольной системой управления, спецификой ее организационной структуры и тем местом, которое формально человек занимает в этой организационной структуре, в том или ином органе управления или виде деятельности.

В-третьих, роли задаются неформальными объединениями школы, характером дружественных, партнерских отношений, основанных на общих интересах, симпатиях, взаимопомощи и тех ожиданиях, которыми связаны во взаимоотношениях люди неформальных групп.

Практика свидетельствует, что в школах значительно возросла потребность в модернизации организационных структур управления.

Главными причинами модернизации организационных структур управления или их реорганизации являются: разрушение традиционной структуры школы как управляемого объекта; изменение содержания учебного и воспитательного процессов; поиск «золотой середины» между централизацией и децентрализацией принятия управленческих решений; проектирование перспективных систем образования с учетом вызова нового времени, новых потребностей общества и личности школьников; выбор приоритетных направлений в образовании с учетом спроса потребителей – учеников; установление и реализация внешкольных связей с широким кругом культурно-просветительных, образовательных и других учреждений региона; особенности педагогического процесса и режима деятельности и др.

Главное назначение внутришкольного руководства видится в создании и эффективном использовании условий для продуктивной, творческой и успешной деятельности педагогов, других работников школы, направленной на реализацию ценностей, принципов и достижение целей школы. К таким условиям относятся: достаточно полное понимание работниками ожидаемых от них результатов и сроков их достижения; заинтересованность работников в достижении намеченных результатов; наличие благоприятного морально-психологического климата в школьном сообществе.

Повышение качества образования может происходить в рамках традиционно принятых или обновляемых (инновационных) технологий образовательного процесса, который требует помощи педагогам, создания условий для повышения их квалификации, переобучения, самообразования.

Указанная совместная работа руководителей школы и ее работников должна быть своевременно (лучше всего в конце учебного года с расчетом на новый учебный год) проведена с каждым педагогом, административным и техническим работником. Такого рода операциональному и конкретному целеполаганию предшествуют анализ и самоанализ деятельности работника, состояния и задач руководства этой деятельностью. Ключевые проблемы функционирования и развития школы выносятся на обсуждение школьного сообщества и его органов (общественного, педагогического, методического советов, методических объединений, целевых творческих групп, кафедр и т.д.).

· Распределение функций управления в общеобразовательном учреждении

Директор школы несет ответственность перед государством за организацию и качество учебно-воспитательной работы с учащимися, укрепление их здоровья и физическое развитие, повышение квалификации работников, связь школы с семьей, а также за хозяйственно-финансовое состояние школы. Фактически директор ответственен за все направления деятельности школы. К важнейшим направлениям деятельности директора общеобразовательного учреждения относятся:

C организация деятельности членов администрации и всего коллектива школы;

C контроль за их деятельностью;

C контроль за качеством педагогического процесса;

C решение всех кадровых вопросов (прием на работу, увольнение, определение учебной нагрузки для учителей);

C организация работы с родителями;

C организация разработки и реализация перспективных программ развития общеобразовательного учреждения.

Оценка деятельности руководителя школы определяется по результатам работы школы, личному вкладу директора школы в организацию учебно-воспитательной работы, стилю его работы, специальной подготовке, организаторскому таланту.

Практика показывает, что от работы руководителя в значительной степени зависит успешность работы всего школьного коллектива. Критерии оценки деятельности директора школы могут рассматриваться как важное средство повышения качества работы школы, так как они не только дают возможность объективно проанализировать работу руководителя школы, но и служат определенным ориентиром, эталоном, обеспечивая направление деятельности, распределение сил, пути совершенствования педагогического мастерства и уровня руководства администрации школы.

Количество заместителей директора школы может быть различным и в основном зависит от числа учащихся в школе. Для эффективной организации учебной и воспитательной работы необходимы три заместителя: по учебно-воспитательной, воспитательной и научной работе.

В обязанности заместителя директора по учебно-воспитательной работе (чаще его называют завуч, т.е. заведующий учебной частью) входят организация и контроль за учебным процессом в школе. Организация и контроль за деятельностью факультативов также лежит на заместителе по учебно-воспитательной работе. Он полностью отвечает за выполнение принятых школой учебных программ, соблюдение требований государственных образовательных стандартов в части обучения. Его деятельность начинается с текущего планирования организации учебного процесса и составления расписания уроков.

Особое внимание заместитель по учебно-воспитательной работе уделяет контролю качества учебного процесса: регулярно проверяет и анализирует учебную документацию (классные журналы); следит за качеством преподавания различных предметов учителями, их подготовкой к урокам, уровнем квалификации; при необходимости организует помощь молодым, начинающим учителям. В его ведении – организация работы по повышению квалификации всех членов педагогического коллектива школы. Заместитель директора по учебно-воспитательной работе руководит деятельностью методических объединений, принимает непосредственное участие и в решении кадровых вопросов, участвует в распределении учебной нагрузки между учителями школы.

Заместитель директора по воспитательной работе отвечает за организацию и качество внеучебных и внешкольных мероприятий. Он планирует, организует и контролирует проведение внеклассных воспитательных мероприятий в школе и по месту жительства. Деятельность семинара классных руководителей и работа по повышению квалификации педагогов в области воспитания также осуществляется под его руководством. Работа кружков также организуется и контролируется заместителем по воспитательной работе. Под его руководством проводятся спортивные соревнования. По поручению директора курирует общественно полезный (обслуживающий) труд учащихся. Важнейшим направлением его деятельности является также организация работы Совета школы, Попечительского Совета школы и других созданных в школе вспомогательных и управленческих органов. На них полностью лежит обязанность по разработке и выполнению программы развития школы.

Руководство экспериментальной работой школы осуществляет заместитель директора по науке. Кроме того, в его обязанности включена организация взаимодействия школы с научно-исследовательскими институтами и учебно-методическим центрами, которое позволяет решить такие задачи как исследование ситуации, сложившейся в школе, определение наиболее острых проблем и нахождение путей их решения с привлечением при необходимости научного потенциала институтов.

Наряду с постоянным внутришкольным контролем (самоконтролем) для обеспечения единого государственного базисного уровня знаний, умений, навыков и уровня воспитанности школьников проводится и государственный контроль деятельности школы. Этот контроль осуществляется органами управления образованием. Объектом их инспектирования (экспертизы) является управленческая деятельность руководителей школы, а не работа учителя. Контроль за качеством работы учителя, качеством знаний учащихся, их воспитанностью проводится и оценивается внутришкольным управлением педагогическим процессом.

Эффективность организационного регулирования измеряется, прежде всего, тем, насколько рационально удается с его помощью организовать процессы, подлежащие управлению. В этом направлении результативными являются дни диагностики, регулирования и коррекции.

· Управление процессом развития общеобразовательного учреждения и концепция развития школы

Существует ряд основополагающих требований к развивающейся школе, характеризующейся тем, что:

P ученик реализует свое право на образование в соответствии со своими потребностями, способностями и возможностями;

P учитель развивает свои профессиональные и личные качества; руководитель обеспечивает успех деятельности ученика и учителя;

P коллектив работает в творческом поисковом режиме;

P сложились отношения партнерского сотрудничества, уважения, доверия, атмосфера успеха.

Условиями, способствующими переводу школы в режим развития, являются следующие:

C наличие концепции и программы развития школы;

C проведение в школе инновационной экспериментальной и опытной работы;

C наличие сплоченного по общности цели коллектива учителей;

C организация системы самоуправления;

C система эффективной научно-методической деятельности;

C наличие достаточной учебно-материальной базы для формирования оптимальной образовательной среды;

C набор альтернативных образовательных услуг в соответствии с потребностями участников педагогического процесса.

Помимо этих общих условий необходимы и особые управленческие действия руководителя по подготовке школы к работе в режиме развития: изучение образовательных потребностей детей и родителей; изучение возможностей педагогического коллектива работать в инновационном режиме; определение зоны ближайшего развития каждого участника педагогического процесса; определение на перспективу типа школы, долгосрочной стратегической цели ее деятельности; выбор системы (технологии) обучения, воспитания и развития для каждой ступени; выбор и структурирование режима, работы школы; определение приоритетных направлений и создание условий для их реализации и др.

В последнее время ученых и практиков интересует вопрос разработки концепции развития школы, создания оптимальных условий для ее саморазвития.

Направленность концепции развития школы зависит от того, какая сторона ее деятельности выбрана руководством в качестве ключевого звена: совершенствование учебного процесса, воспитательной работы, самой системы управления и др. Разрабатываются и более сложные концепции, включающие в себя все стороны деятельности школы и предусматривающие развитие большинства из них.

В качестве примера приведем планы двух концепций развития школы.

Концепция совершенствования управления школой (план)

j Анализ образовательной ситуации в школе.

k Актуальность концепции.

l Цели и задачи совершенствования.

m Сущность концепции. Основные теоретические идеи обновления системы управления учебно-воспитательным процессом (соотношение централизации и децентрализации, перевод системы управления на горизонтальную основу и т.д.).

n Обновление структуры учебно-воспитательного процесса (пятидневка, шестидневка, расписание учебных занятий на циклоблочной, циклопоточной или модульной основе).

o Обновление системы внутришкольного управления (цели, задачи, содержание, методы, формы управления развивающей и развивающейся школой).

p Прогноз конечных результатов деятельности школы. Качества личности ученика (физическое здоровье, нравственные, моральные качества; образование на уровне мировых стандартов; коммуникативные качества, высокий уровень общения; отношение к семье, гражданские качества, предприимчивость с учетом развития рыночных отношении, умение самовыразиться, самоопределиться, самопознавать, саморазвиваться, умение видеть новое и с учетом этого перестраивать свою деятельность; умение адаптироваться.

Концепция развития учебно-воспитательного процесса (план)

j Анализ образовательной среды с позиции дифференциации и индивидуализации обучения с учетом разноуровневой и разнопрофильной подготовки.

k Сущность концепции. Цели и задачи обновления учебно-воспитательного процесса. Обучение как процесс развития личности.

l Обновление содержания, методов и форм организации познавательной деятельности учащихся.

m Качества личности выпускника.

Данные блоки в предложенных структурах являются примерными и в зависимости от предмета совершенствования могут меняться.

Для разработки такой концепции руководитель должен проделать следующую работу:

1. Проанализировать ряд показателей : уровень здоровья учащихся; качество знаний, умений, навыков; качество преподавания; уровень воспитанности и качество воспитательной работы; качество работы с кадрами; уровень материально-технической базы, особенности социальной среды, социальный региональный заказ на образование, систему внешних связей школы.

2. Выбрать и сформулировать основную идею развития школы, разработать основные концептуальные подходы.

3. Выявить структурные элементы концепции как системы . Если, например, рассматривать концепцию, связанную с организацией учения, то можно выделить следующие ее элементы: мотивация учения; формирование специальных и общеучебных умений; организация самостоятельной познавательной деятельности школьников.

4. Предложить систему приемов по реализации каждого элемента концепции. После того, как концепция совершенствования отдельных сторон деятельности или всего развития школы сформирована, следует этап разработки комплексно-целевой программы реализации концепции.

Применение целевых программ, ориентированных на совершенствование одной стороны деятельности школы, показывает их недостаточную эффективность, так как реализация каждой целевой программы обеспечивает решение лишь одной проблемы и не дает возможности существенно улучшить основные педагогические показатели деятельности школы. Более эффективна разработка комплексной целевой программы, объединяющей локальные программы в единую систему, которая охватывает важнейшие аспекты обновления деятельности школы. Обычно комплексные программы разрабатывают на период в 2 – 3 года.

В структуру комплексной целевой программы входят: краткое описание состояния проблемы; исходные научно-теоретические положения; генеральная цель; система задач (подцелей), доведенных до исполнителей; показатели, характеризующие успешность достижения цели; мероприятия, сроки, исполнители; ресурсное информационное обеспечение управления процессом решения задач; контроль за ходом выполнения программы; текущий и итоговый анализ; регулирование и коррекция выполнения программы.

Использование комплексных целевых программ позволяет выделять актуальные цели; четко разрабатывать меры под эту цель; конкретизировать усилия всех участников педагогического процесса на ее достижении; целенаправленно осуществлять управление деятельностью школьного коллектива по выполнению запрограммированных результатов.

Комплексно-целевая программа разрабатывается рабочей группой. Проект программы готовится на основе концепции с учетом предложений всех структурных подразделений школы. Разработчики проводят анализ итогов функционирования той или иной педагогической системы и осуществляют прогнозирование социально-педагогической среды. После этого приступают к формулированию генеральных целей и определению подцелей. В функции рабочей группы включаются также уточнение необходимых мер и мероприятий, последовательность их осуществления по степени важности, для чего привлекаются эксперты и совместно с ними оценивается объем мероприятий (содержание, формы, методы), которые необходимо выполнить для достижения конечной цели программы, устанавливаются сроки реализации мероприятий, источники методического, дидактического и ресурсного обеспечения. По каждому блоку программы определяется состав исполнителей и руководители.

Структура перспективного плана развития школы содержит важнейшие ориентиры функционирования школы на определенный период (3 – 5 лет). В перспективном плане отражаются:

j Рост контингента учащихся по годам, количество классов и примерное финансирование.

k Потребность в учителях разной квалификации.

l Перспективный график повышения квалификации учителей через курсы институтов усовершенствования учителей и различные семинары, а также наметить основные темы, направления по педагогике, психологии, над которыми следует работать учителям.

m Строительно-ремонтные работы, оборудование кабинетов, приобретение наглядных пособий, технических средств обучения, книг, спортивного инвентаря, хозяйственных материалов, школьной мебели, оформительская работа и благоустройство территории.

n Финансовая, коммерческая деятельность.

Особое место в перспективном плане отводится системе повышения квалификации учителей.

Перспективный план работы школы обеспечивает распределение сил и средств на длительный период, придает системе повышения квалификации учителей цикличный, завершенный характер, устанавливает рабочий ритм деятельности школы без излишнего напряжения и позволяет при этом охватить все важнейшие аспекты работы.

Структура плана учебно-воспитательной работы школы на учебный год охватывает основные вопросы, над которыми нужно работать коллективу.

j Введение: особенности микрорайона и условие работы школы; краткий анализ итогов работы школы за прошлый учебный год;

k Повышение квалификации и методическая работа.

l Изучение и распространение передового опыта.

m Научно-педагогическая информация в школе.

n Руководство учебно-воспитательным процессом: организация учебно-воспитательного процесса; внеурочная учебно-воспитательная работа в школе.

o Педагогический контроль за учебно-воспитательным процессом.

p Работа с родителями, шефами и общественностью.

q Укрепление материально-технической базы в школе и хозяйственная работа.

Приложения: планы работы методических объединений; план работы библиотеки; план работы родительского комитета; план летней оздоровительной работы с детьми.

· Научно-методическое обеспечение образовательной системы школы

В современной школе ведется систематическая работа по организации методической работы в виде методических объединений . Их цель: ознакомление учителей с результатами новейших исследований в области преподаваемых наук, методическими приемами работы, современными требованиями к анализу уроков, новыми технологиями по использованию технических средств в обучении, а также заслушивание сообщений учителей о результатах их деятельности.

Методическое объединение учителей школы может состоять из 4 – 5 учителей одного предмета или объединять учителей 2 – 3 школ.

Наряду с методическими объединениями важную роль в структуре методической работы выполняют школы передового опыта. Когда к опытному учителю прикрепляется 2 – 4 учителя по данной специальности, то целью такой работы является оказание методической помощи. В процессе такой работы (беседы, наблюдение уроков, совместное составление тематических планов, изучение литературы) совершенствуется технология работы не только прикрепленных учителей, но и руководителя.

В ряде школ практикуется создание проблемных групп, занимающихся систематизацией, обобщением и распространением передового опыта. Деятельность их включает изучение литературы по какой-либо проблеме, посещение уроков учителей, формулировку определенных гипотез, их опытную проверку, выработку предложений. Проблемные группы способствуют созданию в коллективе творческой атмосферы и привлечению в свой состав все новых и новых учителей.

Не менее важной формой методической работы остаются организация и проведение открытых и показательных уроков , демонстрация опыта учителя-мастера для использования методов учебной и воспитательной работы.

Один раз в течение года в школе организуются научно-теоретические конференции и педагогические чтения как своеобразный отчет учителей по итогам своих творческих поисков по той или иной проблеме.

Появление нового структурного образования в инновационной подсистеме школы – школьной кафедры, связано с тем, что инновационная стадия развития школы потребовала научно обоснованных действий учителей и руководителей школы, выбора приоритетных направлений деятельности, изменений характера педагогического труда и управления. Кафедры взяли на себя руководство научно-исследовательской, творческой работой учителя, анализ и корректирование новых учебных программ и курсов, их экспертную оценку, рецензирование, внешкольные связи с вузами, НИИ, культурными центрами и т.п.

Одной из эффективных форм повышения квалификации учителей школ является правильная организация и деятельность педагогического совета. Деятельность педагогического совета определяется двумя направлениями: производственно-деловым (утверждение годового плана, рассмотрение итогов работы школы по четвертям, семестрам, утверждение плана, подготовка и проведение экзаменов, выпуск и перевод учащихся в следующие классы, работа с учащимися летом) и научно-педагогическим (обсуждение указаний руководящих органов, результатов научных исследований, передового опыта в целях их внедрения, анализ педагогического процесса в школе).

Подготовка и проведение педагогического совета включает в себя четыре этапа:

P перспективное планирование педсоветов;

P предварительная подготовка конкретного педсовета;

P непосредственное проведение педсовета;

P работа по выполнению решений педсоветов.

Как правило, в течение учебного года проводится пять педсоветов: один раз в четверть (триместр) и в конце учебного года. Последний педсовет проводится в три заседания: допуск к экзаменам; по итогам экзаменов; по итогам выпускных экзаменов.

Все решения педсоветов фиксируются в протоколе, информация помещается в учительской для всеобщего обозрения. Результаты контроля должны обсуждаться в рабочем порядке, о них докладывается на следующем педсовете, они доводятся до сведения всех учителей школы.

Повышение квалификации и самообразование учителей – одно из важных направлений деятельности школы. В системе переподготовки, повышения квалификации и самообразования широко распространены следующие формы: коллективные и индивидуальные.

К коллективным формам повышения квалификации относятся: курсы институтов повышения квалификации; городские (районные) методические объединения (по предмету, проблеме и т.д.); лектории; семинары-практикумы.

К индивидуальным формам самообразования можно отнести следующие виды деятельности: подготовка и участие в работе практикумов (школьного или районного масштаба); изучение новых программ и учебников, уяснение их особенностей и требований; изучение дополнительного нового материала; проведение самостоятельной работы по решению задач; организация лабораторных, практических работ, опытов и упражнений; освоение современных технических средств обучения; выработка собственной технологии обучения; изучение передового педагогического опыта и внедрение его в свою практику.

Руководители школы и руководители методических объединений, учителя-наставники посещают уроки отдельных учителей, корректируют их работу, оказывают своевременную, необходимую помощь.

Обновление системы подготовки и повышения квалификации педагогических кадров должно предусматривать: рост социального статуса учителя, ориентацию на личность учителя, его субъектное развитие и саморазвитие, его способности к общему и профессиональному самообразованию; необходимость взаимосвязи, координации различных этапов профессионального становления – от допрофессиональной подготовки до переподготовки и повышения квалификации.

Тестовые задания для самоконтроля

1. Что такое управление?

Это функция сложных высокоорганизованных систем, обеспечивающая сохранение их определенной структуры, поддержание режима деятельности, реализацию их программы и целей.

Это работа директора и его заместителей по организации деятельности учителей.

Это функция директора, включающая поддержание режима деятельности учителей и других работников школы.

Это функция завучей по учебной работе и директора по обеспечению организации и разработке школьных программ.

2. Для чего необходимо управление?

Для создания благоприятных внутришкольных отношений.

Для создания благоприятных внешних и внутренних условий для сплоченной, согласованной, скоординированной, эффективной совместной деятельности.

Для создания внутренних и внешних взаимоотношений учителей с администрацией учебного заведения.

Для создания максимально благоприятных внешних и внутренних условий для учебной деятельности педагогов.

3. Что необходимо руководителю для управления современной школой как сложной педагогической системой?

Осознание необходимости инновационной политики обновления содержания внутришкольного управления, научный подход в построении целостной системы управления школой и перевода в режим развития.

Осознание необходимости управления школой, изменение содержания внутришкольного управления для каждой учебной четверти, для каждой параллели классов.

Осознание необходимости внедрения государственной политики во внутришкольное управление, перевод школы в режим воспитания.

Осознание научного подхода в построении целостной педагогической системы, внедрение государственной политики в управление школой.

4. Какие функции выделяют в управлении по отношению к системе внутришкольного управления?

Успешность, результативность, действенность.

Совершенствование взаимоотношений между учителями и администрацией школы.

Успешность школы по отношению к другим учебным заведениям района, действенность.

Результативность учебно-воспитательной деятельности учителей по результатам итоговых отметок.

5. Какие критерии выделяют во внутришкольном управлении по отношению к субъектам внутришкольного управления?

Повышение уровня материального стимулирования учителей и администрации школы со стороны районного отдела народного образования.

Повышение коэффициента полезного действия индивидуальных и совместных действий, устранение перегрузок, формализма, повышение уровня материального стимулирования.

Повышение уровня материального поощрения учителей и администрации школы со стороны городского отдела народного образования

Урегулирование количества часов, приходящихся на одну ставку учителя, материальное стимулирование из республиканского бюджета.

6. Каковы основные современные направления управленческой деятельности?

Повышение уровня самостоятельности учащихся, ответственности за свое поведение, переход от позиции пользователя действующих компьютерных систем к позиции разработчика.

Повышение уровня самостоятельности, автономности, ответственности субъектов внутришкольного управления, переход от позиции пользователя действующих систем управления к позиции проектировщика, создателя, автора новых систем.

Повышение уровня активности учебно-вспомогательного персонала, ответственности педагогических работников за здоровье учащихся.

Повышение уровня материального благосостояния родительского и попечительского комитетов школы, переход от позиции стороннего созерцателя к позиции активного пользователя действующих компьютерных систем.

7. Что включает в себя планирование как вид управленческой деятельности?

Целеполагание, разработку планов, анализ, прогнозирование внутренней и Внешней среды школы, потребностей и возможностей, выработку различных концепций, самоанализ эффективности планирования.

Целеполагание, применение планов учителей-новаторов, их анализ, прогнозирование внутреннего и внешнего состояния познавательной деятельности учащихся, выработку различных концепций и подходов к разным учащимся.

Целеполагание и разработку плана учебной и воспитательной работы на год, анализ директором планов классных руководителей, выработку различных подходов к педагогическим работникам.

Целеполагание и самоанализ планов и программ, разработанных коллективом учителей, обсуждение на педагогических советах и методических объединениях.

8. Каким требованиям должен соответствовать учебный план школы?

Полнота, целостность, сбалансированность обязательных предметов и предметов по выбору, преемственность между ступенями и классами, обеспеченность ресурсами.

Научность, полнота, объективность, сбалансированность между количеством предметов по выбору и количеством предметов, предложенных советом школы.

Полнота, объективность, наглядность, научность, обеспеченность материально-технической базы.

Целостность, научность, непрерывность обучения между классами, объективность в оценивании учебных достижений учащихся.

9. Что собой представляет метод управления?

Это способ организации деятельности учителей и администрации школы, направленный на реализацию учебного процесса.

Это путь совместного взаимодействия педагогических работников, направленный на достижение целей саморазвития личности.

Это способ организации совместной деятельности участников педагогического процесса по реализации целей, принципов, содержания управленческой деятельности.

Это путь организации совместной деятельности учителей и учащихся, направленный на реализацию творческих способностей учеников.

10. По каким критериям определяется оценка деятельности руководителя школы?

По результатам работы школы, личному вкладу директора школы в организацию учебно-воспитательной работы, стилю его работы, специальной подготовке, организаторскому таланту.

По личному материальному вкладу директора школы в организацию учебно-воспитательной работы.

По внешнему и внутреннему состоянию здания школы и благоустроенной прилежащей территории, специальной организаторской подготовке.

По объему средств, привлекаемых с помощью попечительского совета школы, организаторским способностям учителей.

11. Какова цель методических объединений?

Ознакомление учителей с работой других учителей школы, разработка новых приемов работы, а также заслушивание сообщений учителей о результатах их деятельности.

Ознакомление учителей-предметников с деятельностью классных руководителей, с работой психологов, социальных педагогов.

Ознакомление учителей с результатами новейших исследований в области преподаваемых наук, методическими приемами работы, современными требованиями к анализу уроков, новыми технологиями по использованию технических средств в обучении, а также заслушивание сообщений учителей о результатах их деятельности.

Ознакомление учителей с анализом и самоанализом проведенных уроков, а также заслушивание сообщений учителей о результатах их деятельности.

Использованная литература

1. Бежаниашвили А.Э. Совершенствование управления школой в современных условиях //Кіраванне ў адукацыі – 2006. -№ 2. – С. 3 – 13.

2. Внутришкольное управление: Вопросы теории и практики/ Под редакцией Т.И.Шамовой. – М.: Педагогика, 1991 г.

3. Внутришкольное управление: теория и опыт педагогических и управленческих инноваций: Под ред. Н.В. Горбуновой. – М.: Новая школа 1995. – 112 с.

4. Глінскі А.А. Сістэма метадычнай работы ў навучальнай установе // Народная асвета. – 2001. – № 6. – С. 31 – 34.

5. Курганский С.М. Управление школой в «режиме развития» // Школьные технологии. – 2002 – № 2. – 68 -85.

6. Пережко И.Р. Функциональная структура внутришкольного управления // Кіраванне ў адукацыі. 2003. – № 6. – С. 64 – 76.

7. Решенько В.С. Школа как саморазвивающаяся система: Экспериментально-дидактическое исследование на материале стимулирования педагогического творчества: Пособие для руководителей школ, организаций образования Мн.: Адукацыя і выхаванне, - 1987. – 216 с.

9. Управление в системе образования Республики Беларусь/ под редакцией Г.Д. Дыляна. – Мн.: Асар, 2004. – 176 с.

10. Фарино К.С. Организационно-управленческие аспекты научно-методической работы в средних общеобразовательных учебных заведениях // Кіраванне ў адукацыі. 2000.- № 2. - С. 47 – 58.

11. Щербо И. Маркетинговые функции управления школой // Народное образование. – 2002. – № 3. – 48 -56.

Рекомендованный список диссертаций

Становление и развитие инновационных процессов в российском образовании 2004 год, доктор педагогических наук Каплан, Семен Леонидович

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Инновационные технологии в управлении образовательным учреждением»

Похожие диссертационные работы по специальности «Общая педагогика, история педагогики и образования», 13.00.01 шифр ВАК

Управление инновационными процессами в дошкольных образовательных учреждениях 2000 год, кандидат педагогических наук Казакова, Вера Николаевна

Системный анализ обновления педагогического процесса в дошкольном образовательном учреждении 2003 год, кандидат педагогических наук Вознюк, Надежда Юрьевна

Развитие инновационного потенциала педагогического коллектива школы 1999 год, кандидат педагогических наук Ларина, Валентина Петровна

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Денякина, Людмила Митрофановна

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Денякина, Людмила Митрофановна, 2001 год

Тема 3. Характеристика основных технологий образовательного менеджмента

Тема 4. Проектирование и эффективность технологий менеджмента

Литература

Алексей Ерёменко - младший политрук

Санпин для воспитателя консультация на тему Новые санпины для доу в году